Resumo

Este estudo busca resgatar o percurso histórico dos Cursos de Letras no Brasil, com foco na relação entre teoria e prática durante a formação do professor de língua estrangeira nas licenciaturas das universidades. Procuramos observar a relação entre as teorias sobre ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e as práticas dos professores, analisando como isso se reflete nos Cursos de Letras no Brasil na sua origem e numa amostra de hoje.

Palavras-chave: Cursos de Letras; Formação de Professores; Língua Estrangeira.

ABSTRACT

This study outlines the historical path of Letters Graduation Courses in Brazil, drawing special attention to the relation between theory and practice along the university studies in the course of foreign language teachers’ education. We search for the relation between foreign teaching and learning theories and teachers' practice, analyzing how it can be reflected in Letters Courses in Brazil, at the beginning and in a sample of the present days.

Keywords: Letters Course; Teacher Training; Foreign Language.

1.      Introdução

A história nos possibilita, entre outras coisas, conhecer o passado para compreender o presente e projetar melhor o futuro. Nessa perspectiva, percorremos a recente história da formação de professores de língua(s) do Brasil com o intuito de compreender por que formamos assim os professores que vão ensinar idiomas profissionalmente, bem como de situar o descompasso existente entre a formação e a atuação docente esperada.

Ao reconstruir essa trajetória, passamos pela criação da universidade no Brasil, que tem hoje cerca de um século de existência. A primeira universidade oficial no país foi criada em 1912 no Paraná, depois, em 1920 foi criada a Universidade do Rio de Janeiro, contudo essas eram apenas “aglomerados de escolas profissionais reunidas sob um frágil reitorado” (SCHWARTZMAN, 2001, Cap. 5 p.9).

Acompanhamos também a história da criação do primeiro Curso de Letras de uma universidade plena brasileira e seus objetivos nos campos da pesquisa, formação de professores e criação de uma elite profissional e intelectual.

Na busca por compreender as razões pelas quais chegamos até aqui para atuarmos da forma que atuamos como formadores, visitamos decretos, leis, resoluções e regulamentos que nortearam e norteiam a trajetória dos Cursos de Letras em algumas universidades do país, seus caminhos e descaminhos, além de explorar currículos de diferentes universidades em diferentes momentos.

Entretanto, ao analisarmos a situação atual desses cursos, buscamos não apenas apontar seus problemas, mas fomentar uma reflexão acerca de possíveis soluções e encaminhamentos que possam contribuir para uma sensível melhoria na qualidade da formação universitária dos professores de línguas, cientes de que a história perpassa as ações individuais do cotidiano, e de que é nessas ações que ela se constrói. Portanto, a seguir fazemos nosso percurso histórico sobre a existência da universidade no Brasil e a instalação dos cursos de Letras licenciadores de professores de línguas.

2.      Conhecendo a História da Universidade no Brasil

A criação da universidade brasileira se deu muito tardiamente, em parte devido ao processo de colonização, no qual a metrópole exercia um monopólio tanto no setor comercial quanto no referente à formação superior. Nesse contexto, nossa universidade foi por muito tempo a Universidade de Coimbra que atendia apenas uma elite (FIORIN, 2006).

A primeira faculdade de Letras no Brasil, por sua vez, foi criada através do Decreto 6.283 de 25 de janeiro de 1934. Neste ato criou-se a Universidade de São Paulo (USP) e entre as faculdades figurou a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), que ainda é assim denominada.

Da forma como foi idealizada, a FFLCH seria o núcleo central da universidade dedicando-se à pesquisa, utilizando-se para tanto das formas mais adiantadas de ciência existentes à época. Já os trabalhos considerados práticos ficariam a cargo das escolas profissionais, e as disciplinas para formação de professores seriam ministradas pelos institutos de educação (SCHWARTZMAN, 2001).

Seguindo essa perspectiva, o objetivo era dividir em dois níveis as atividades acadêmicas, um nível inferior que se voltaria para a prática (medicina, engenharia), e um nível superior que englobaria as especialidades científicas necessárias ao bom desempenho do primeiro (filosofia, ciências humanas). Dessa forma este nível superior alimentaria o nível inferior, possibilitando a esse último elevação gradual.

Fiorin (2006) e Schwartzman (2001) evidenciam que o intuito, ao se fundar a USP, era formar uma nova elite que fosse educada nos moldes dos países desenvolvidos – entenda-se Europa – e que se tornasse a liderança da nação, afinal havia na época a necessidade de superar o atraso em que a nação se encontrava. Para tanto, os professores da nova universidade foram recrutados na Europa, o que é compreensível se observarmos que o acesso à educação no Brasil até então era bastante restrito.

Numa perspectiva diferente da Reforma Francisco Campos[i], cuja orientação era para que as Faculdades de Ciências e Letras se ocupassem principalmente da formação de professores secundários, deixando em segundo plano a pesquisa, na USP cabia ao instituto de educação a formação de professores. Assim, aos estudantes da FFLCH seria oportunizado a obtenção conhecimentos substantivos para compor uma elite intelectual no Brasil, portanto voltado para pesquisa. Enquanto aqueles que porventura se interessassem pelo magistério deveriam procurar o instituto de educação para estudos visando a licenciatura.

Já naquela época era perceptível a preocupação predominante com a organização e não com a qualidade acadêmico-científica ou as realizações das instituições. Schwartzman (2001) atribui este fenômeno ao fato de Paulo Duarte e Júlio Mesquita, idealizadores dessa empreitada, não serem cientistas, sobretudo eram ativistas políticos. Dessa forma, grosseiramente pode-se dizer que os objetivos da universidade eram: promover o progresso da ciência via pesquisa, transmitir conhecimento, formar profissionais e especialistas, popularizar as ciências, artes e letras por meio de cursos de curta duração (conferências, programas, filmes, entre outros), especificamente nessa ordem.

Diante do exposto é possível perceber que a dicotomia docência-pesquisa, existente no Curso de Letras, revela-se desde o princípio como dissociada uma da outra. A perspectiva de, por um lado buscar a profissionalização do magistério, e por outro se preocupar com a formação de especialistas e pesquisadores (atividades culturais de ordem desinteressada) é latente desde a criação da universidade no Brasil (LAJOLO, s.d.).

Entre os anos 30 e 40, após a criação da USP/FFLCH, seguiu-se a criação de outros Cursos de Letras pelo país. No Paraná, a atual Universidade Federal do Paraná em 1938; em São Paulo, PUC-SP em 1946, com a integração da Faculdade de Filosofia São Bento (1940) e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Sedes Sapientia (autorizada em 1934 e reconhecida em 1937); no Rio Grande do Sul com a Universidade Católica do Rio Grande do Sul em 1948, reunindo o Colégio Nossa Senhora do Rosário/Curso de Letras (1940) e outras faculdades, e a Universidade de Porto Alegre (1934), a partir de 1937 denominada Universidade do Rio Grande do Sul; também em Minas Gerais o Curso de Letras do Colégio Santa Maria (1944) foi cedido a PUC-MG em 1949 (FIALHO & FIDELIS, 2008).

Inúmeras adequações e mudanças foram feitas nos Cursos de Letras, tanto visando a docência quanto a pesquisa, na tentativa de ajustar esses cursos ao mercado. Essas alterações ocorreram primordialmente em nível de currículo e carga horária. Entretanto, os resultados parecem ainda não atender às necessidades mercadológicas e educacionais (LAJOLO, s.d.). Como podemos observar na próxima seção desse estudo,ainda continuamos a conviver com uma formação precária que se reflete na qualidade de ensino percebida nas escolas.

3.      Os Cursos de Letras: de 1934 até hoje.

O Decreto 6.283 de 25 de janeiro de 1934 estabelece as cadeiras fundamentais da secção de letras, sendo elas: linguística, filologia comparada, filologia portuguesa, literatura luso-brasileira, língua e literatura grega, língua e literatura latina, língua e literatura francesa, língua e literatura inglesa, língua e literatura alemã, e técnica e crítica literária.

Os estatutos da USP são aprovados em 03 de setembro de 1934, pelo Decreto Nº 39. Observamos algumas modificações no que se tange às cadeiras fundamentais, umas são mantidas, outras alteradas ou ainda acrescentadas, passando a figurar da seguinte forma: filologia grega e latina, filologia portuguesa, literatura luso-brasileira, literatura grega, literatura latina, língua e literatura francesa, língua e literatura italiana, e língua e literatura espanhola, língua e literatura inglesa, língua e literatura alemã.

Inicialmente os Cursos de Letras se dividiam em Letras Clássicas e Português, e Letras Estrangeiras, apenas em 1939 esses se reorganizam em Letras Clássicas, Letras Neolatinas e Letras Anglo-Germânicas, o que permaneceu até 1962. Neste período havia uma nítida orientação literária, apoiada em bases gramatical e histórica. A finalidade do Curso de Letras era de fato os estudos literários (FIORIN, 2006).

Esta linha era seguida também pelos cursos de línguas estrangeiras, mais voltados para a compreensão literária. A língua era percebida como instrumento para leitura e análise textual, assim sendo, era aprendida indiretamente via textos. Nessa perspectiva, o estudo da história da língua era considerado importante (FIORIN, ibidem).

Em 19 de outubro de 1962, através do parecer nº 283 de Valnir Chagas[ii], é aprovada a primeira proposta de currículo mínimo para os Cursos de Letras, prevendo a licenciatura dupla (português e uma Língua Estrangeira - LE), já que a licenciatura única era permitida apenas para o português. Institui-se a obrigatoriedade do estágio supervisionado e determina-se que as matérias pedagógicas, englobando psicologia da educação, didática e estrutura e funcionamento de ensino do 2º grau, devem perfazer pelo menos 1/8 da carga horária.

O curso compreendia, além das matérias pedagógicas, oito disciplinas, das quais cinco faziam parte de um currículo básico (língua portuguesa, literatura portuguesa, literatura brasileira, língua latina e linguística) e as outras três escolhidas entre cultura brasileira, teoria da literatura, uma Língua Estrangeira Moderna (LEM), literatura correspondente à LEM escolhida, literatura latina, filologia românica, língua grega e literatura grega.

Em 2002, com a resolução que institui asDiretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, extingue-se a obrigatoriedade do currículo mínimo. A antiga formação 3 + 1 (3 anos de formação básica e 1 ano de licenciatura) é substituída por uma formação em licenciatura que deve acontecer desde o início do curso (PAIVA, 2004, 2005).

Visando atender às novas exigências legais, as universidades promoveram alterações no currículo, mas na sua maioria foram alterações superficiais que não respondiam à necessidade para uma formação de qualidade para professores, principalmente os de LE.

Ao observarmos o currículo atual do Curso de Letras com habilitação dupla da FFLCH, percebemos que o tempo de permanência na faculdade aumentou. Hoje está previsto em cinco anos, mas ainda é muito forte a vocação literária, cerca de 30% do currículo é dedicado à literatura, 20% à linguística e os 50% restantes se dividem entre disciplinas que tratam aspectos culturais, pesquisa, comunicação oral e escrita, LE, língua portuguesa, linguística aplicada e teorias que dão suporte a prática pedagógica.

O exposto anteriormente evidencia a afirmação de Almeida Filho (2000) de que os currículos dos cursos de letras dedicam-se enormemente a estudos literários e linguísticos, restando um pequeno espaço curricular para estudos de LE, linguística aplicada, cultura, entre outras. O que possibilita uma formação de desempenho insatisfatório no âmbito da linguagem e da atuação profissional.

Consideramos que a experiência da Unicamp foi um pouco mais ousada. Nesta universidade prevê-se uma permanência na faculdade de quatro anos para cursos diurnos e cinco anos para noturnos. Ao analisar o currículo, antes e pós a publicação das diretrizes, observa-se que foram promovidas profundasmodificações no currículo dos Cursos de Letras, valorizando também a pesquisa na formação inicial, com o intuito de habilitar os profissionais formados nessa universidade a ter um olhar crítico sobre sua prática, que estejam comprometidos tanto com a pesquisa como com o processo de ensino-aprendizagem, e que reflitam sobre as várias formas da linguagem (UNICAMP, s. d.).

O currículo apresentado no projeto pedagógico dos Cursos de Letras da Unicamp é composto por disciplinas práticas, teóricas, orientação e estágio, oferecidas no Instituto de Estudos da Linguagem, cuja carga horária é dividida igualmente nos departamentos de Linguística, Linguística Aplicada e Teoria Literária. Três disciplinas permanecem a cargo da Faculdade de Educação, que participa também em 50% das horas de estágio supervisionado.

A seguir buscamos delinear a situação atual dos Cursos de Letras no Brasil.

4.      O Cenário Atual

No biênio 2000-2002 foi formada uma comissão de Especialistas de Ensino de Letras, que visitou inúmeras Instituições de Ensino Superior (IES) e pôde constatar quão precária estava a formação de professores nesta área, destacando os projetos pedagógicos insuficientes e a utilização de bibliografias defasadas. Além disso, é alarmante constatar que o Provão (atual ENADE), cujo objetivo é avaliar a formação oferecida nas IES, até o momento não incluiu a LE em sua avaliação (PAIVA, 2004).

Paiva (2005) e Lajolo (ibidem) consideram haver uma lacuna na formação pedagógica em vários currículos de letras, ficando esta a cargo de pedagogos sem qualificação específica para a área de Aquisição/Aprendizagem e Ensino de Línguas (AELin), cujos planos de cursos são muitas vezes importados de outras licenciaturas, além da comum disputa entre departamentos de letras e educação, no que se refere à responsabilidade das disciplinas didático-pedagógicas, como a carga horária dedicada à realização do estágio supervisionado.

Outra dificuldade enfrentada pelos Cursos de Letras segundo esta primeira autora é a qualificação dos coordenadores, visto que na maioria das instituições este é um cargo de indicação política e não de competência técnica, consequentemente, comprometendo a qualidade da gestão. Destaca também o pouco envolvimento dos professores universitários com a formação docente e a falta de acervos adequados, tanto no número de exemplares quanto em títulos.

Três fatores combinados acabam por gerar esta situação desconfortável que os Cursos de Letras vivenciam atualmente: (i) a motivação para exercer a docência, (ii) o excesso de vagas nos cursos de licenciatura, e (iii) a qualidade duvidosa destes cursos, aliados a já citada estagnação dos currículos (ALMEIDA FILHO, 2000).

Esta qualidade duvidosa pode ser explicada pela forma em que os projetos pedagógicos são formulados, geralmente com o objetivo de reduzir gastos. Os conteúdos essenciais para formação do professor de LE são frequentemente ignorados, e são raríssimos os cursos que proporcionam atividades curriculares capazes de estimular reflexões acerca da aquisição/aprendizagem e ensino de LE (PAIVA, 2004).

A existência de uma espécie de “pacto de mediocridade”, no qual o professor passa o aluno mesmo sabendo da falta de condições dele, e o alunopor sua vez não perturba o professor, é um fator que agrava ainda mais a situação (ALMEIDA FILHO, 2000).

Almeida Filho e Paiva, em seus trabalhos, discorrem sobre o impacto negativo que as licenciaturas duplas têm na qualidade dos cursos, e a necessidade de reflexão na e para a ação. Para que isto ocorra, é necessário que teoria e prática se inter-relacionem na reflexão que busca na teoria respostas para a prática. Nesse sentido, Paiva (2004) sugere que os Cursos de Letras devem proporcionar ao aluno conteúdos sobre o processo de ensino-aprendizagem, bem como o domínio de técnicas pedagógicas.

Almeida Filho (2000; 2006) é mais específico ainda, recomendando a inclusão de no mínimo, dois semestres de linguística aplicada, para que, à luz dos conceitos discutidos, mudanças conceituais e da práxis ocorram. Os Cursos de Letras precisam encontrar meios de proporcionar ao futuro professor de LE condições para desenvolver sua competência profissional, fundamental para o desenvolvimento da reflexão como fundadora da atividade de ensino-aprendizagem, não basta conhecer o idioma e ter noção de ensino.

É um engano pensar que as mudanças qualitativas necessárias nos Cursos de Letras possam ser responsabilidade unicamente da legislação. É preciso engajamento de todos os agentes envolvidos –   IES, docentes, discentes, sociedade. Está nas mãos de cada um de nós, afinal as soluções são mais possíveis quando assumimos uma postura de “devo fazer algo” do que uma de “algo deve ser feito” (PAIVA, 2004, 2005). E é nesse sentido que, atualmente, algumas IES brasileiras estão passando por reformas curriculares.

5. Considerações finais

Autores como Almeida Filho e Paiva chamam a atenção para a necessidade de melhorar a qualidade da formação inicial e continuada dos professores de LE. Em seus estudos, destacam a urgência em pautar o trabalho docente na reflexão. Para tanto, ressaltam a necessidade de mudanças substanciais nos currículos dos Cursos de Letras, abrindo espaço para conteúdos teóricos que possam sustentar a prática e promover a reflexão.

Lajolo (s.d.) evidencia que a crise nos Cursos de Letras não é curricular, é estrutural. De fato se formos observar a educação brasileira veremos que sua estrutura é frágil. Entretanto, por outro lado, é nessa estrutura que os currículos são elaborados de forma a atender interesses questionáveis, consequentemente, muitas vezes não proporcionando uma formação que dê conta das exigências que se apresentam ao profissional que trabalha com LE.

Os currículos simplesmente refletem os inúmeros cursos oferecidos com interesses primordialmente financeiros, pouco preocupados com qualidade, outros muito dedicados à manutenção de uma tradição ultrapassada que não atende às demandas atuais. O fato é que não oferecem os instrumentos necessários ao bom desempenho da profissão docente, daí o discurso tão difundido de que prática e teoria atuam em lados opostos.

Como está colocado nos parece verdade que teoria e prática não se encontram, por isso é tão urgente a mobilização de todos os agentes envolvidos no processo educacional para que a teoria passe a integrar a prática e vice-versa, pois este é o caminho para a melhora da qualidade da educação como um todo, numa espiral que interliga teoria-prática-reflexão. Portanto, torna-se imprescindível a realização de uma revisão dos currículos e a inserção de conteúdos que consigam proporcionar uma base teórica que possibilite uma prática mais consciente e reflexiva.

Referências

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