Resumo
Este artigo apresenta fundamentos da abordagem reflexiva da formação de professores por meio de cinco autores nascidos na segunda metade do século XIX e primeira do século XX: Georg Kerschensteiner, John Dewey, Roger Cousinet, Paulo Freire e Donald Schön.  Como arquitetos, cada um em seu tempo, tais educadores e filósofos construíram com o conjunto do seu pensamento as bases da abordagem reflexiva da formação de professores, tema complexo e atual no ensino de línguas que nos motiva mais de perto.

Palavras-chave: abordagem reflexiva da formação de professores; método reflexivo de formação, reflexão, história da reflexão

Abstract
This article presents the foundation of the reflexive approach to teachers’ education or teacher development through a historical review of the ideas put forward by five pillar authors born in the first half of the nineteenth century and the second of the twentieth century: Georg Kerschensteiner, John Dewey, Roger Cousinet, Paulo Freire and Donald Schön. As architects separated in space, such educators and philosophers have built with the bulk of their thinking the basis of the reflexive approach to teacher education, a theme both complex and urgent for current language teaching that interests us more closely.

Keywords:reflexive approach to teacher education, reflexive method of teacher education, reflexion, history of reflexion

Introdução

A título de representar o percurso histórico da reflexão como conceito e caminho de formação de professores que nos sirva para o fortalecimento das bases para a formação de professores de línguas, este artigo apresenta as contribuições de cinco grandes educadores que se debruçaram sobre a reflexão buscando nela uma entrada promissora para a árdua e tortuosa tarefa da formação dos professores. Georg Kerschensteiner, John Dewey, Roger Cousinet, Paulo Freire e Donald Schön: todos eles nascidos na segunda metade do século XIX ou na primeira metade do século XX. Procuramos compreender alguns aspectos do pensamento dos mesmos para melhor aquilatar a importância da reflexão na formação de professores, especificamente no processo de formação de professores de idiomas e suas culturas.

Sabemos que muitos autores de língua portuguesa também contribuíram para o aperfeiçoamento dessa teorização nesse período estipulado para este trabalho como, por exemplo, Anísio Teixeira no Brasil e António Nóvoa, em Portugal. Contudo, o critério de recorte e a opção por esses cinco educadores foi a relação de seus pensamentos com a formação de professores via reflexão, que transbordou neste artigo para a formação de professores de línguas.

E o que é ser reflexivo? Essa questão tem sido levantada por alguns linguistas aplicados da atualidade, a exemplo de ALMEIDA FILHO (1999), autor da primeira coletânea integralmente dedicada à formação de professores de línguas no Brasil. A reflexão assume a função precípua de reorganizar o conhecimento e o fazer prático do professor, inicialmente baseados em sua competência espontânea ou implícita que gradualmente se metamorfoseia em outro tipo de ensinar incitada por um conhecimento teórico adequado e uma capacidade reflexiva crescente.

Sabemos, porém, que a reflexão entendida como pensamento que constrói professores foi discutida já na Antiguidade pelos filósofos clássicos. O interesse capital dos filósofos clássicos, Sócrates, Platão e Aristóteles, foi o de se recuar do mundo natural para compreender o homem, seu comportamento e sua moral. Assim, se podemos afirmar que os gregos inventaram a democracia, cabe-nos compreender que antes mesmo de a inventarem, houve intensa reflexão prévia e concomitante a ela.

Sócrates (469-399 AC) compreendia que há um conhecimento dentro do homem e que para que o mesmo venha à tona é preciso questionar-se e indagar continuamente de seus pares sobre ele, a fim de que tal conhecimento surja, mesmo que seja a constatação da impossibilidade do saber ou da própria ignorância. Seu discípulo Platão (429-347 AC) fundou a Academia de Atenas, renomada escola de filosofia em que mestre e discípulos conviviam num debate constante dos mais variados temas. Entendia Platão que cada um desenvolve seu próprio pensar. Temos a partir dele e também de seu seguidor Aristóteles (384-322 AC) a tradição de reflexão política. Atribuímos inclusive a Aristóteles o título de criador da representação simbólica do pensamento lógico.

Portanto, a questão da reflexividade no pensar é um tema corrente e instigante há muitos séculos, embora nosso intuito neste artigo não seja nos aprofundarmos na tradição do pensamento dos filósofos clássicos, mas compreender essa temática no século XIX e no século XX, como de algum modo relacionada à formação reflexiva de professores de línguas.

Para tanto, optamos por apresentar os cindo educadores por ordem de nascimento. Dentre os cinco, nos demoraremos um pouco mais no pensamento extenso de John Dewey e na contribuição transformadora e instanciadora de Schön, seguidor de Dewey, por julgar que os mesmos exerceram grande influência no pensamento educacional contemporâneo brasileiro e nas obras de muitos autores que vieram depois deles.

1. Georg Kerschensteiner e a institucionalização da formação

O educador alemão Georg Kerschensteiner nasceu em Munique, em 1852, e antes de completar vinte anos já era assistente em escola. Escreveu sobre a formação de professores e afirmou que formar é “impulsionar, desenvolver e fortalecer o que se acha em germe na essência” (RÖHRS, 2010, p. 102). Para Kerschensteiner, o ato pedagógico implica a compenetração, ou seja, o viver em outro. Conforme esse autor, o professor somente poderia atuar se tivesse passado pelas instituições de formação, estabelecimentos esses encarregados de preparar candidatos a essa profissão intelectual.

Kerschensteiner falece em 1932, após ter deixado o conceito de educação cívica. Cecília Meireles, por meio do Diário de Noticias, no ano de 1932, escreve um texto em homenagem a esse educador. Destaca que “Kerschensteiner procurava, na formação do próprio mestre, o segredo de utilizar as realidades admiráveis aparecidas ou sonhadas cada dia” (apud RÖHRS, 2010). Mesmo após seu falecimento, sua obra não foi amplamente divulgada no Brasil, segundo especialistas, devido à falta de tradução da mesma.

Por volta de 1919, na Alemanha, a partir da experiência de uma “escola de aperfeiçoamento” (idem, p. 10), Kerschensteiner inaugurou uma escola de formação profissional a fim de estimular os trabalhos de formação (institucionalizada e sistemática) para a prática nas escolas. Especialistas destacam que a principal realização desse educador foi a fundação dessa escola de formação profissional. Sua preocupação era garantir a reflexão sobre os elementos específicos de formação do pessoal docente e a antecipação, na fase de formação, do tipo de trabalho que os docentes iriam realizar. 

A reflexão sobre a questão docente permeou todo o pensamento de Kerschensteiner. Em 1921 publicou uma obra sobre a reforma do ensino ofertado pelo pessoal docente. Segundo Röhrs (2010), esse educador é contemporâneo de Pestalozzi, Spranger e de Dewey, autores que estuda profundamente para elaborar sua principal obra em 1926, intitulada “Teoria da Educação”. Kerschensteiner afirma inclusive que sua reflexão aconteceu por meio da leitura de John Dewey, pensador que procurou conhecer pessoalmente em viagem realizada aos Estados Unidos.

Assim, para Kerschensteiner, conhecimento é educativo na medida em que tenha “um valor formativo” (RÖHRS, 2010, p. 16). Para ele, a educação “é o funcionamento da mente [...] é um processo dinâmico” (idem, p. 22).  Reflete sobre o termo “educador” ao lançar sua obra em 1921 afirmando que “A alma do educador é o problema da formação do professor”, sendo que, para esse autor, o educador influenciaria a “vida espiritual de seu semelhante, elevando-o a um estado mais perfeito” (ibidem, p. 71).

Kerschensteiner explica mais detalhadamente que um professor de Pedagogia pode resultar muito distante de um professor pedagógico[1]. A essência desse ato de aprender para esse autor era a “compenetração” (RÖHRS, 2010, p. 76), uma espécie de comunhão com um Outro, o aprendente muitas vezes. Para esse autor, os professores podem ser vistos como artistas formadores e afirma que não deveria ser permitido atuar sem formação inicial.  

A influência desse autor na educação brasileira acontece nos anos 30, sobretudo quando o mesmo reflete sobre a relação entre educação e trabalho. Esse educador escreve com a intenção de que seus escritos sirvam para os jovens mestres sem experiência, até que alcancem a “maturidade intelectual e a integridade moral” (RÖHRS, 2010, p. 10).

Assim, entendemos que a reflexão de Kerschensteiner nos parece atual em se tratando da relevante discussão sobre a questão dos instrutores e educadores na área da Linguística Aplicada que forma professores em línguas. Os mesmos ao se formarem em estabelecimentos universitários, licenciados e aptos para o ensino da disciplina língua estrangeira são reconhecidos juridicamente como professores somente em estabelecimentos escolares regulares, públicos ou privados. Em escolas livres de línguas eles são invariavelmente registrados como instrutores de línguas em suas carteiras de trabalho, o que aponta para uma precarização da profissão. Mesmo que publiquem em seus anúncios institucionais que contam com profissionais competentes e com a devida formação universitária, na carteira de trabalho, está cravado o termo instrutor.

2. John Dewey e a formação reflexiva de professores       

O célebre educador e filósofo estadunidense John Dewey nasceu em Burlington em 20 de outubro de 1859. Estudou na Universidade John Hopkins onde defendeu uma tese sobre a psicologia em Kant. Trabalhou ainda na Universidade de Michigan iniciando em 1884 e por lá permanecendo 10 anos. Procurou novas vias em que pudesse trazer o pensamento filosófico para mais próximo dos problemas práticos. Transferiu-se para a Universidade de Chicago em 1894.

Em 1904 transferiu-se para a Universidade de Colúmbia e a partir desse momento houve uma difusão internacional de suas ideias. Em 1937, presidiu a comissão pública que deveria investigar a veracidade das acusações contra o líder comunista Leon Trotsky, concluindo por sua inocência. Em 1941, aos 82 anos, revoltou-se contra o veto a que Bertrand Russell (1872/1970) lecionasse no City College de Nova Iorque. Faleceu aos 92 anos, em 1952.

Dewey foi um liberal, no sentido do Liberalismo que nasceu a partir da Revolução Francesa: respeitando o princípio do individualismo; da liberdade; da propriedade privada; da democracia e da igualdade, de chances iguais, de direitos inalienáveis do indivíduo. No mundo liberal há uma competição, mas o ponto de partida deve ser o mesmo para todos.

Dewey analisa a reflexão como teoria e a apresenta em seu livro “Como pensamos” de 1910 (primeira edição)[2]. No prefácio dessa primeira edição Dewey logo apresenta sua preocupação com a educação científica para as crianças e os jovens. No prefácio da segunda edição, esse autor revê seu texto, introduz novos exemplos, revisa a ordem dos capítulos, reapresentando seu novo formato devido justamente aos problemas “que vieram à luz” (DEWEY, 1959a, p. 08) depois da primeira edição e sobre os quais pode refletir e apresentar resultados nessa nova edição.  

Desenvolveu, assim, estudos sobre o pensamento e sobre o pensamento reflexivo. Compreende pensamento como

“[...] a operação em virtude da qual os fatos presentes sugerem outros fatos (ou verdades), de tal modo que nos induzam a crer no que é sugerido, com base numa relação real nas próprias coisas, uma relação entre o que sugere e o que é sugerido” (DEWEY, 1959a, p. 21)

Desse modo podemos depreender que o pensamento de Dewey tem uma propriedade de conexão ou de um elo. Ao se referir a elo, esse autor afirma que o pensamento é “o elo entre coisas reais, pelo qual uma delas se torna o fundamento, a garantia, a prova da crença em outra” (DEWEY, 1959a, p. 21). Define também o pensar pelas palavras: “inquirir, investigar, examinar, provar, sondar, para descobrir alguma coisa nova ou ver o que já é conhecido sob prisma diverso. Enfim, é perguntar” (idem, p. 262).

Dewey expande seu raciocínio ao propor a ideia do pensamento reflexivo. Esse pensamento reflexivo é para o autor a melhor forma de pensar, sendo assim, “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva” (DEWEY, 1959a, p. 13). Entende que a reflexão “não é simplesmente uma sequência, mas uma consequência - uma ordem de tal modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como seu efeito natural, e ao mesmo tempo apoia-se na antecessora ou a esta se refere” (idem, p. 14). Define ainda que “o ato de pensar reflexivo subentende consecutividade, continuidade ou ordem das sugestões” (ibidem, p. 54).

Concordamos com esse autor quando o mesmo afirma que esse pensamento reflexivo não se limita às representações mentais, pois o mesmo traz um propósito, “um alvo a ser atingido, que determina uma tarefa controladora da sequência de ideias” (DEWEY, 1959a, p. 16). O pensamento reflexivo examina as crenças também, mediante “um esforço consciente” (idem, p. 18) das mesmas.

Qualquer pensar é refletir? Não para Dewey. Para ele, a forma pela qual os homens pensam mostra os caminhos pelos quais os mesmos “conduzem suas investigações” (DEWEY, 1959a, p.57). Para esse autor há duas fases no ato de pensar de maneira reflexiva. A primeira fase é um estado de dúvida e de hesitação, inclusive, segundo o autor, podendo resultar num estado de dificuldade mental. Podemos entender também essa fase como um estado de perplexidade. A segunda fase mostra um ato de pesquisa, de procura, de busca para encontrar aquilo que possa resolver nossa dúvida, até mesmo que possa esclarecer a nossa perplexidade. O interessante é que para esse autor a ideia de pensamento reflexivo inclui a reflexão no passado e no futuro. Ele pressupõe mesmo que quem quiser pensar bem deve “estar disposto a manter e a prolongar esse estado de dúvida, que é o estímulo para uma investigação perfeita” (idem, p. 25).

Dewey entende que a única forma de fazer com que os aprendizes aprendam mais é “ensinar verdadeiramente mais e melhor” (DEWEY, 1959a, p. 43). Destaca que o ato de aprender é do aluno e este o faz por si. O professor é um guia, mas “a energia propulsora deve partir dos que aprendem” (idem, p. 43). Para tal é importante a reflexão na experiência, pois quanto mais o professor conhecer “as experiências passadas dos estudantes, suas esperanças desejos, e principais interesses melhor compreenderá as forças em ação que lhe cabe dirigir e utilizar para formar nos alunos hábitos de reflexão” (ibidem, p. 44). Tais hábitos seriam despertados por meio da curiosidade, da sugestão e da ordem, segundo Dewey.

Para ele, linguagem “é uma função natural da associação humana e suas consequências interferem em outros eventos, físicos e humanos, confirmando-lhes significado ou significação” (DEWEY, 1985, p. 33). Acredita que o ensino de idiomas “aumenta o cabedal do aluno” (DEWEY, 1959a, p. 142) desde que faça sentido ao aluno e que se tenha um método sistematizado para empregar. Na verdade, esse autor classifica as ocupações escolares como possibilidades intelectuais. Destaca que as atividades em língua materna “constituem um capital ativo de nossos pensamentos” (idem, p. 232).

Dewey é muito atual quando afirma que “é indispensável que o professor tenha, ele próprio, interesse genuíno pela atividade mental, um amor ao saber que inconscientemente anima o seu ensino” (idem, p. 260). Pontua que o professor e o instrutor são diferentes na medida em que o instrutor apenas transmite e incute conteúdos enquanto o professor pode fazer refletir.

Sua obra influenciou visivelmente Anísio Teixeira, fazendo-os convergir no entendimento da educação como um fator de dinamização das estruturas individuais e sociais, ou seja, a escola não é apenas a preparação para a vida, é uma necessidade da própria vida (DEWEY, 1959b, p. 01). O processo educativo está na ação, sendo uma sequência adequada de experiências. Sua teoria serviu como fundamento para o movimento da Escola Nova no Brasil. Para ele, a escola é uma comunidade democrática, um laboratório de democracia para aperfeiçoar a sociedade.

3. Roger Cousinet e a confiança na autonomia do aprendiz

O francês Roger Cousinet nasceu em 1881. Foi inspetor de ensino primário em 1910 e, assim, se tornou responsável por uma centena de escolas públicas até 1942.  Cousinet experimenta seu método de trabalho livre em grupos. Para o mesmo, as crianças podem se organizar, se esforçar para participar de atividades que lhes agradam, tais como jogos e o trabalho em grupos. Parece-nos, assim, um precursor do trabalho coletivo em torno de tarefas e projetos que, no ensino de línguas, ocorreria como tendência ao longo da década de 1980.

Esse educador incentiva na França o movimento da Educação Nova e organiza a cada ano congressos em que participam todos os inovadores no campo da educação. Aos 63 anos, ao terminar sua carreira de Inspetor começa a ensinar pedagogia na Sorbonne e o faz até 1959. Adquire prestígio internacional e escreve até pouco antes de sua morte, ocorrida em 1973.

Cousinet destaca que para a formação do professor é importante que se valorizem os dons naturais do mesmo e sua formação formal. São dois lados que compõem esse professor: seus dons e sua aprendizagem. Para esse autor o educador deve ter dons naturais, entretanto deve, também, aprender seu ofício.

Esse autor utiliza com prudência o termo “educador profissional” (RAILLON, 2010, p. 33) porque compreende que tal educador não é o único responsável pela formação dos aprendizes. A dificuldade para que isso ocorra é o fato de que o mesmo não conseguirá se adaptar a todos seus aprendizes, não podendo, assim, considerar-se o único responsável pela educação de seus aprendizes. Valoriza, então, os métodos para que o aprendiz possa aprender melhor.

Cousinet dedica um capítulo de sua obra “A Formação do Educador e Pedagogia da Aprendizagem” ao estudo de outras línguas. Tem uma visão clara de que “não podemos, evidentemente, contentar-nos com a decomposição gramatical, essencial a toda didática. Não se trata, para o mestre, de ensinar; trata-se de o escolar aprender” (COUSINET, 1974, p. 133). Para esse autor, se a criança chega à escola com certa bagagem em língua materna, o mesmo “entra no desconhecido” (idem, p. 133) ao se aproximar de outros idiomas, pois não pode comunicar suas ideias ou seu pensamento: “é preciso aprender tudo e entrar num mundo novo, não de pensamento, mas de linguagem” (ibidem, p. 134). Sugere inclusive que o aprendiz não precisa aprender muito rapidamente, pois entende que o aprendiz deve se familiarizar com o que não conhece, não necessariamente de maneira rápida, mas “de maneira segura e contínua” (ibidem, p. 134).

Segundo o pensamento progressista de Cousinet, o professor de língua estrangeira deve priorizar a aprendizagem e não o ensino. Para esse autor, isso significa passar do contexto da didática para o contexto da aprendizagem: “passa-se de um mundo para outro” (ibidem, p. 137). Se quisermos que os aprendizes falem a língua estrangeira, que falemos, leiamos e escrevamos diante deles no idioma-alvo. Destaca que o mestre deve ter uma atitude adidática e aceitadora: “[...] o ensino sistematizado, com suas análises, suas regras, sua gramática, sua progressão não-psicológica, mas didática, impede a aprendizagem [...] se o mestre quer que o aluno aprenda, deve abster-se de ensinar” (ibidem, p. 141).

O termo “aprendente” (ibidem, p. 137) foi utilizado por Cousinet para explicar o aluno em fase de aquisição. Esse autor prefere utilizar o termo “ensinando” para explicitar que o aluno entrou no mundo do ensino e submeteu-se às exigências desse mundo. Define também que a “língua estrangeira é meio de expressão e de comunicação” (ibidem, p. 141). Constata a dificuldade de os aprendizes se expressarem em língua estrangeira na França, mesmo que já compreendam alguma questão ou frase por escrito. Para que se tenha mais êxito nessa aprendizagem, Cousinet sugere que o professor de línguas estrangeiras tenha uma atitude mais adidática, aceitadora e acorretora, para que os mesmos possam se adaptar pouco a pouco ao novo idioma.

Cousinet destaca que na formação do professor deve-se preparar e ofertar o mais vasto conhecimento ao professor, para que ele saiba fazer com que seus aprendizes se coloquem na posição de adquirir uma qualidade fundamental: a de saber fazer.

4. Paulo Freire e a reflexão por meio do diálogo que transforma

O educador e filósofo brasileiro nasceu em Recife, Estado de Pernambuco no nordeste do país em 1921, com o nome completo de Paulo Reglus Neves Freire. Tornou-se com o tempo um dos maiores educadores brasileiros e do mundo. Seu trabalho teve destaque na área da educaçao popular, sobretudo na formação da consciência de si e da própria cultura e ao método de alfabetizaçao que defende o diálogo com todas as pessoas, sobretudo as mais simples. Faleceu em 02 de maio de 1997, tendo conquistado o respeito de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes políticos, quase sempre ligados a partidos de esquerda.

No Prefácio da obra de Freire “Pedagogia do Oprimido”, Ernani Maria Fiori declara que esse pensador “não pensa ideias, pensa a existência” (FIORI, apud FREIRE, 2005, p.07). Mesmo o fato de alfabetizar não é apenas aprender palavras, é conscientização. Assim, por acreditar que professores de línguas procedem de certa forma a alfabetização em outro idioma, entendemos juntamente com Freire que “a conscientização não é apenas conhecimento ou reconhecimento, mas opção, decisão, compromisso” (idem, p. 09).

Entendemos que os professores de língua estrangeira podem fazer como Freire: não apenas ensinar a repetir palavras. Podemos ensinar uma língua estrangeira para que o aprendiz possa “re-existenciar criticamente as palavras” (FREIRE, 2005, p. 12) mesmo que palavras de um mundo novo. Para que isso aconteça o aprendiz deve ter uma consciência junto aos seus pares, pois “a consciência se constitui como consciência do mundo” (idem, p.15). Por meio dessa conscientização, afirma Freire, podemos nos inserir “no processo histórico, como sujeitos” (ibidem, p.24).

Para Freire a “reflexão e a ação se impõem” (ibidem, p. 59) uma à outra na medida em que uma se endereça à outra em toda reflexão e toda ação. Esse permanente esforço não é apenas um “jogo divertido em nível puramente intelectual” (ibidem, p. 59), mas um movimento em direção a uma reflexão que conduz a uma nova prática. Daí a definição de práxis, em que a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo podem transformá-lo. Surgem as duas dimensões do diálogo: a ação e a reflexão. Freire não se refere apenas à reflexão em si, que se torna verbalismo. Não se refere, igualmente, à ação em si, que pode virar ativismo. Freire apresenta essa categoria: a práxis, a ação-reflexão.

Esse autor entende que somos inacabados e “inconclusos” (FREIRE, 2005, p. 83), sujeitos de seus movimentos e ações. Para que possamos “ser mais” precisamos estar em comunhão com o próximo e não isoladamente. Daí a importância do diálogo e do encontro com o outro e com a consciência desse outro.       Compreende que o diálogo leva ao pensar crítico, apesar de não ter usado o termo reflexão nesse caso, compreendemos que se trata de uma reflexão dialógica. O professor que reflete é o educador dialógico, o educador-educando ou o educador problematizador. A reflexão pode inclusive conduzir a uma impossibilidade de mudança, de tal forma que a ação pode ser adiada, substituída por outra ou transferida. Assim, somente por meio da reflexão podemos chegar ao entendimento das dificuldades e contradições em nossas ações como professores em todos os domínios.

Freire afirma que uma reflexão crítica “ao organizar cada vez o pensar, nos leva a superar um conhecimento estritamente ingênuo da realidade” (FREIRE, 2005, p.149). Acreditamos que essa afirmação é muito atual na medida em que o profissional de ensino de línguas estrangeiras pode construir ilusões e idealizações sobre sua atuação frente aos aprendizes. Para esse autor, não se pode pensar pelo outro nem para o outro. Assim, em nossa prática docente a reflexão crítica nos indica que não se pode falar pelo aprendiz, tampouco agir pelo mesmo.

É por meio justamente dessa reflexão (crítica) que nos descobrimos “em situação” (FREIRE, 2005, p. 118). Ao imergir em uma situação ou realidade podemos emergir dessa situação para agir. Compreendemos que Freire é pertinente para o entendimento da importância da reflexão na formação de professores por que o mesmo entende a educação não pela simples busca por conteúdos, mas sim a busca para ser mais, de uma transformação por meio da práxis.

4. Donald Schön: avanço na teoria de Dewey quanto à formação de professores

O pedagogo estadunidense Donald Schön nasceu em Boston em 1930. Foi professor do MIT a partir de 1968 e faleceu em 1997. Retomou com vigor renovador o velho conceito de reflexão e seu impacto, principalmente na educação. Sua tese de doutorado investigou justamente o pensamento de John Dewey e nas décadas de 70 e 80 teve a ocasião de aprofundar a questão da educação profissional via uma epistemologia que se baseia na reflexão-na-ação.  Seus estudos tratam da reflexão na ação (quando o formador está envolvido com sua própria prática) e a reflexão sobre a ação (quando o educador está distante de sua prática).

No Prefácio de sua obra “Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem”, de 1998, ele propõe o termo ensino prático reflexivo, em que aprendizes têm a oportunidade de aprender através do que fazem, sendo apoiados pela instrução. Para Schön, essa aprendizagem prática é “reflexiva” em dois sentidos: “destina-se a ajudar os estudantes a tornarem-se proficientes num tipo de reflexão-na-ação e, quando isso funciona bem, acaba por envolver um diálogo entre instrutor e aluno que toma a forma de reflexão-na-ação recíproca” (SCHÖN, 2000, p. VIII).

Esse autor acredita que os profissionais poderão agir com destreza diante dos dilemas práticos diários por meio da reflexão sobre os mesmos, sobretudo quando tais profissionais têm liberdades pessoais e podem exercer no contexto de trabalho seus talentos e criatividade. Schön afirma estar ciente das preocupações dos educadores profissionais devido a uma distância entre a teoria aprendida nas escolas de formação e suas atuações efetivas no campo educacional. Explica que para compreender essa questão, a relação entre o conhecimento profissional e a competência profissional, a mesma deve “ser virada de cabeça para baixo” (SCHÖN, 2000, p.22). Exemplifica que no meio educacional é preciso buscar formas pelas quais os “profissionais maduros podem ser ajudados a renovar-se de modo a evitar o esgotamento e como eles podem ser ajudados a construir seus repertórios de habilidades e ideias de forma contínua” (idem, p. 23).

Assim, sugere que busquemos bons exemplos no currículo dual (o público e o oculto) das escolas, nos aprendizados e nas atividades de ensino prático que os profissionais encontram ou criam para si mesmos e nas tradições divergentes de ateliê e conservatório” (SCHÖN, 2000, p. 25).

Para que se compreenda a prática reflexiva, Schön sugere três etapas, ou seja, devemos nos conhecer-na-ação, fazer uma reflexão-na-ação e uma reflexão sobre a reflexão-na-ação. Assim, podemos explorar e descrever as características amplas de um ensino prático reflexivo. A primeira etapa na compreensão da prática reflexiva é conhecer-na-ação. Essa etapa refere-se aos tipos de conhecimentos que revelamos em nossas ações inteligentes – performances (grifo do autor) físicas, publicamente observáveis, como andar de bicicleta ou operações privadas, como a análise instantânea de uma folha de balanço. Nos dois casos, o ato de conhecer está na ação. Nós o revelamos pela nossa execução capacitada e espontânea da performance (grifo do autor), e é uma característica nossa sermos incapazes de torná-la verbalmente explícita. (SCHÖN, 2000, p. 31)

Schön sugere que façamos nesse caso observações quanto às sequências de operações e procedimentos que foram realizados, que fiquemos atentos ao que foi observado e que procuremos seguir regras, até mesmo se houver valores, estratégias e se nos baseamos em teorias para agir como agimos.

A segunda etapa para se compreender a prática reflexiva é a realização de uma reflexão-na-ação. Esse autor entende por fazer uma reflexão-na-ação quando pensamos e refletimos sobre o que fizemos, “de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado” (idem, p. 32). Essa atitude reflexiva pode ocorrer após o fato em si ou mesmo durante o fazer, sem que tal ação seja interrompida.

Schön sugere uma sequência “idealizada” (idem, p. 34) de cinco momentos nesse processo de reflexão-na-ação: a) o primeiro momento é o de respostas de rotina que revelam o processo de conhecer-na-ação, processo tácito, espontâneo, que provoca resultados esperados se não houver imprevistos; b) o segundo momento acontece quando há uma surpresa, um resultado inesperado ou que nos chame a atenção; c) essa surpresa gera uma reflexão-na-ação, ou seja, nosso pensamento se concentra nesse inesperado; d) o quarto momento é o pensar crítico, reestruturando nossas estratégias de ação, a compreensão do que ocorreu e outras formas de ver tais problemas ou imprevistos e finalmente e) esse último momento é a experimentação de novas ações com o intuito de explorar o inesperado recém-observado, até mesmo testando nossas novas atitudes mediante tais fatos, ou mesmo confirmando tais novas ações realizadas para mudar a situação para melhor.

A terceira etapa de compreensão da prática reflexiva é reflexão sobre a reflexão-na-ação. Isso significa a produção de uma forma de descrição verbal sobre a reflexão-na-ação, gerando a confirmação ou não de nossa ação futura. O aprendiz consolida ou não a solução que tomou na etapa anterior. Schön afirma que essa reflexão presente sobre reflexão-na-ação anterior “dá início a um diálogo de pensar e fazer [...]” (SCHÖN, 2000, p. 36).

Dos cinco autores apresentados nesse artigo, dois se encontram quando falam sobre a prática: John Dewey e Donald Schön, sendo que esse segundo desenvolveu e expandiu as teorias do primeiro para a formação do profissional reflexivo por meio da análise de sua prática.  Schön define a prática profissional por meio de Dewey como “o domínio de uma comunidade de profissionais que compartilham, nos termos de John Dewey, as tradições de uma vocação” (SCHÖN, 2000, p. 36).

Assim, por meio de Dewey, Schön destaca que tais profissionais “compartilham convenções de ação que incluem meios, linguagens e ferramentas distintivas e operam dentro de tipos específicos de ambientes institucionais [...]” (idem, p. 36). Há situações recorrentes que podem gerar uma prática que é constituída de fragmentos de atividades mais ou menos familiares ou incomuns.

Schön estuda a prática das pessoas que trabalham em escolas ou ambientes de ensino, ou seja, aos que se ocupam de e se preocupam com a educação para a prática reflexiva, bem como aos que entendem que isso é um processo complexo, pois envolve fenômenos relacionados à competência prática e ao talento do indivíduo. Quando Schön se refere ao ensino prático reflexivo assume que o instrutor tem um papel e status que precedem os de um professor, pois a legitimidade do mesmo não depende de suas relações acadêmicas e sim de um talento para a prática de sua instrução. Contudo, compreende por meio de sua leitura em Dewey, que há “resistências” (ibidem, p. 228) e pressões contra a aceitação da prática reflexiva como condição essencial à pesquisa científica.

Concluindo

Nosso intuito neste artigo foi retomar algumas referências históricas de educadores consagrados que propuseram a reflexão como meio para a formação de professores de língua. Reafirmamos que as categorias do pensamento reflexivo, reflexão e ação, formação de professores e de aprendentes, de profissional reflexivo tenham sido o fio condutor que uniu, por assim dizer, os destaques que fizemos dos escritos dos cinco autores que compuseram nosso corpus documental: Georg Kerschensteiner, John Dewey, Roger Cousinet, Paulo Freire e Donald Schön. Destacamos que Schön inovou quando propôs um método explicitado a partir da reflexão para a formação de professores, e que aqui estendemos a dos professores de línguas.

A partir de leituras sobre a obra de Kerschensteiner, de Dewey, de  Cousinet pretendemos compreender a reflexão e a formação de professores a partir do final do século XIX. Os dois representantes do pensamento europeu, Georg Kerschensteiner e Roger Cousinet trataram da formação de professores, ampliando o conceito de instrutor para professor enquanto educador, o conceito de educador profissional e a distinção entre professor de Pedagogia e professor pedagógico. Ambos trataram da formação de professores em suas obras.

Röhrs afirma que há uma diferença entre Kerschensteiner e Dewey, “apesar da admiração mútua e da similaridade [...]” (RÖHRS, 2010, p. 24). O primeiro propunha uma escola em que a teoria se alinhasse com a prática e surgisse da mesma, estimulando também trabalhos práticos na escola. A reflexão teórica surge de uma atividade prática e o agente é o professor educador. O segundo defendia a escola como base de uma atividade profissional posterior, formando o pensamento nos jovens igualando-os aos adultos profissionais. O professor é um guia, como um piloto que conduz. O destaque é para que o professor seja um líder intelectual, mais que um instrutor garantindo o pensamento reflexivo por parte dos aprendizes.

Dewey se aprofundou na questão do pensar reflexivo e da consciência da linguagem, inclusive a importância de disciplinas como o ensino de línguas.  Para esse autor, a educação é uma necessidade de vida, um processo que se renova a si mesmo por intermédio da ação sobre o meio ambiente. Define formação como um processo de reorganização e de reconstrução. Compreende que a rotina é o oposto da ação reflexiva, pois o ato de pensar tem em si um risco, visto que não vivemos num mundo estático.

Schön e Dewey também se encontram ao concordarem que é difícil afirmar seguramente que um aprendiz aprendeu a partir da experiência de uma aula prática reflexiva. Mais fácil seria dizer aquilo que não aprendeu, “porque a experiência do ensino prático pode criar raízes no subsolo da mente, na frase de Dewey, supondo significados sempre novos no decorrer do desenvolvimento de uma pessoa” (DEWEY, 1959, p. 131).

Acreditamos que Paulo Freire contribuiu para o entendimento do pensamento reflexivo no campo educacional no Brasil, sobretudo com a definição de práxis. Entendemos que o mesmo destaca a “reflexão” em suas obras, como prática dialógica, valorizando o espaço coletivo, sobretudo pelo momento histórico em que suas obras foram escritas. Entendemos com leituras da obra do brasileiro Paulo Freire (1921) e do pedagogo americano Donald Schön (1930) que a reflexão na prática, ou a práxis ecoaram também na formação de professores de línguas, sendo que Schön prepara o profissional para o trabalho, ao inovar o método para refletir. Freire por sua vez, assume que o ato pedagógico é também um ato político que pode transformar a sociedade.

Muitas são as intersecções entres os campos de conhecimento relacionado à formação de professores em geral e a formação de línguas estrangeiras especificamente mediante a necessidade de se refletir na prática. Tanto na aprendizagem presencial como a distância, observamos que o pensamento de Dewey é extremamente atual, dado que a reflexão é procedimental. O ato de refletir não nos parece algo claro e fácil, visto as dificuldades que existem quando as escolas querem refletir coletivamente.  Esses são desafios sérios até para países democráticos. É preciso investir muito mais energia exploratória e investigativa nos fatores contextuais para a reflexão florescer ao máximo.

Pesquisas têm sido desenvolvidas no âmbito da área de Aquisição e Ensino de Línguas subordinada e afiliada à Linguística Aplicada pela natureza de sua pesquisa aplicada trazendo um aporte teórico refrescante e consistente às bases para uma formação de professores e de outros agentes mediada pela reflexão. Suas contribuições afinam propostas de modelos específicos para a grande operação de aprender e ensinar línguas, pesam conceitos de língua, filosofias forjadas na tradição contrastadas com reduções teóricas sobre grandes abordagens como a gramatical e a comunicacional, por exemplo, de que não trata o campo da pedagogia geral, das literaturas (Letras) e da Linguística. A história, ainda que em campos contíguos, clareia a tradição e aponta para horizontes mais seguros e iluminados por teoria conveniente e metabolizada que nos fazem sonhar com um futuro melhor na profissão de apoiar os que buscam ingressar com protagonismo os mundos de novas línguas e culturas.

Periódicos da área educacional também se debruçaram sobre esse tema formação de professores[4]. Sem a pretensão de esgotar o tema, entretanto, entendemos que a pesquisa no Brasil sobre reflexão na formação de professores de língua estrangeira tem se desenvolvido graças a esforços dos pesquisadores da área de Linguística Aplicada de universidades brasileiras e o trabalho incessante há muitos anos de pesquisadores e entidades como associação de professores de língua estrangeira e federação dessas associações.

Cabe-nos também destacar que ocorreu em 1992 o primeiro registro de reflexão sobre a formação de professores e a prática em ensino e aprendizagem em língua estrangeira com uma seção completa, coordenada por Almeida Filho, de um número da Revista “Contexturas” publicada pela Associação de Professores de Língua Inglesa em São Paulo. São cinco artigos que enfocam a formação do professor em língua estrangeira, a saber: a) Vieira-Abrahão (1992) estabelece as qualidades do professor de língua estrangeira, dentre as quais deve ter a prática da reflexão; b) Machado (1992) coloca a questão da fala facilitadora na licenciatura em língua estrangeira, suas implicações para a formação do professor; c) Moraes (1992) apresenta as contribuições da pesquisa na sala de aula de língua para a formação de professor em língua estrangeira e o alvo, nesse caso, foi o professor de língua estrangeira instrumental; d) Reis (1992) lista as características metacompetentes do professor de prática de ensino de língua estrangeira, e finalmente e) Almeida Filho (1992) questiona se o professor de língua estrangeira sabe usar a língua que ensina, ou seja, a questão central da instrumentalização linguístico-comunicativa do professor brasileiro não-nativo.

Compartilhamos que dentro de suas áreas específicas, seja do pensamento educacional, seja no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras em salas de nosso país, “onde há reflexão há incerteza” (DEWEY, 1959, p. 163) e que nos cabe enquanto pesquisadores nos debruçarmos sobre tais incertezas, agendando-as para a pesquisa aplicada, questionando, refletindo e contribuindo com conhecimento que nos faculta melhores expectativas quanto ao futuro da profissão de ensinar línguas no Brasil.

Bibliografia 

• ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de (org). O professor de língua estrangeira em formação.Campinas, SP: Pontes Editores, 1999.
• COUSINET, Roger (1881-1973). A formação do educador e a pedagogia da aprendizagem.  Tradução e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. Nota preliminar de J. B. Damasco Penna. São Paulo: Editora Nacional e Editora da USP, 1974.
• DEWEY, John. Experiência e natureza; Lógica: a teoria da investigação; A arte como experiência; Vida e educação; Teoria da vida moral / John Dewey.  Traduções de Murilo Otávio Paes Leme, Anísio S. Teixeira, Leônidas Gontijo de Carvalho. 2ª.  Ed.. São Paulo: Abril Cultural, 1985.  [Coleção Os Pensadores]
• _________. Como pensamos. 3ª edição. São Paulo: Companhia Editora Nacional, vol 2, 1959a. [Coleção Atualidades Pedagógicas]
• _________. Democracia e Educação, 3ª edição, São Paulo, Companhia Editora nacional, vol 21. 1959b. [Coleção Atualidades Pedagógicas]
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de janeiro, Paz e Terra, 2005.
• MEIRELES, Cecília. Kerschensteiner.  Rio de Janeiro: Diário de Noticias, edição de 17/01/1932.  In: RÖHRS, Hermann. Georg Kerschensteiner. [Coleção Os Pensadores]
• RAILLON, Louis. Roger Cousinet / Louis Raillon; tradução : Marcela Lopes Gomes ; organização José Luis Vieira de Almeida, Teresa Maria Grubisich. Recife : Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. [ Coleção Educadores]
• RÖHRS, Hermann. Georg Kerschensteiner. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. [ Coleção Educadores]
• SCHÖN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa.  Porto Alegre: Artmed, 2000.
• http://www.dialogocomosfilosofos.com.br/tag/alma, em 20 de janeiro de 2011, as 07:30