Ano 9 - Nº 9 - 1/2015

REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA NA PRIMEIRA REPÚBLICA: O ENSINO DE PORTUGUÊS

Resumo

A partir de 1870 (Império) um decreto de Leôncio de Carvalho, escudado nas ideias de Pestalozzi e Froebel, lança um novo olhar sobre o aluno e o processo de aprendizagem. Trata-se da implementação do método intuitivo ou de “lição de coisas” e não mais o proposto por Lancaster. Na Primeira República, devido ao crescimento de uma classe média urbana e o início, ainda incipiente da industrialização, a instrução passa a desempenhar papel importante. É preciso treinar os professores, fazê-los aprender a aprender. São examinados, no ensino de Português, os programas, a inclusão de disciplinas, como a história da literatura brasileira, a exclusão de outras, como a retórica, as gramáticas para a infância e os primeiros manuais de redação.

Palavras-chave

Ensino durante a Primeira República – ensino de português – método intuitivo – programas de ensino – gramáticas – manuais de redação

Abstract

From 1870 on a decree by Leôncio de Carvalho, which was based on Pestalozzi’s and Froebel’s ideas, shed some new light upon students and the learning process. It consisted of the implementation of the intuitive or “lesson with things” method instead of the one that had been proposed by Lancaster. In the First Republic, because of the increase of a urban middle class and the beginning, though timid, of industrialization, instruction played an important role. It is necessary to train teachers, to have them learn to learn. With regard to the teaching of Portuguese, are analysed the inclusion of disciplines such history of Brazilian literature, the exclusion of others as rhetoric, grammars, didactic books and the first writing manuals.

Keywords

Portuguese teaching – teaching programs – grammar books – didactic books – write manuals

Em trabalhos anteriores (Fávero, 2009, Fávero e Molina, 2006), estudamos a educação no Brasil, do período jesuítico ao republicano. No presente, ater-nos-emos ao período da Primeira República (1889 – 1930), enfocando especialmente o ensino de Português, procurando conhecer e entender os caminhos seguidos, as dificuldades vencidas e os avanços alcançados.

Entendendo esse estudo como parte da história cultural, objetivamos não só historiar o passado, mas recuperá-lo , dialogando com o presente, mostrando que, como  a história não é somente um estudo do passado, mas uma disciplina que se debruça sobre os homenssa nogando com o presente, mostrando que a histdos USP- pucsp, os currículos, as obras publicadas, os programas acabam por retratar o período conturbado, de muitas transformações e instabilidade. (Fávero e Molina, 2014).

Os primeiros anos da República são de vital importância para a vida nacional quando, com o início, ainda que incipiente, da industrialização e o crescimento de uma classe média urbana, a instrução passa a desempenhar um papel importante

Cria-se, na República recentemente proclamada, que as pessoas deveriam conhecer bem suas instituições, proclamava-se a necessidade do amor à pátria, ao próximo e do dever cívico e humanitário, sendo a escola o lugar mais apropriado para incutir essas idéias (Fávero e Molina, 2006).

Começavam a fecundar os ideais da pedagogia científica, da Escola Nova e da popularização do ensino:

Dantes, enchia-se a cabeça do aluno com uma série interminável de definições, por meio duma instrução imbuída na memória à forma   de repetições tantas vezes reproduzidas quantas eram necessárias para que o fato aí permanecesse (...). Modernamente, o pedagogo atua de outro modo: coleciona previamente os fatos que devem ser explicados, coordena-os tacitamente em seu gabinete (...) apresenta-os depois à apreciação do aluno (...) (Revista do Ensino, 1909:  31- 32)

O núcleo principal da renovação pedagógica foi o surgimento do método intuitivo, conhecido também como “lições de coisas”. Fundamentado especialmente nas ideias de Pestalozzi e Froebel, apregoava uma abordagem intuitiva pela qual o ensino deveria partir do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato. O professor deveria se valer dos objetos da escola (mesa, carteira, giz, papel) ou levados a ela (pedra, madeira) que permitissem ao aluno sentir, observar, isto é, desenvolver uma percepção sensorial

Dentro dessa perspectiva, fariam também, parte da rotina escolar, visitas às circunvizinhanças ou a observação minuciosa de cartazes e gravuras em livros produzidos especialmente para a “lição de coisas” ou de outros conteúdos (Fernandes, 2006: 67). Como se pode observar, a criança passou a ser vista como um ser com características próprias, necessitando de uma escola voltada para ela e não mais centrada na figura e ação do professor ao qual cabia a tarefa de acrescentar os ensinamentos morais e cívicos e a refletir os conteúdos.

Era preciso, assim, reorganizar a escola, preparar os professores, fazê-los “aprender a aprender (...) antes de tudo é preciso aprender a ensinar para ensinar a aprender” (Carneiro Leão, 1917, p. 102). Surgem as primeiras escolas normais ainda no Império, com a função de formar os antigos mestres-escola que não estavam preparados: em 1835, em Niteroi, fechada em 1851, em 1842, na Bahia e em Ouro Preto; Minas Gerais, em 1879 conta com cinco escolas.

 Em 1847 é instalada a de São Paulo, suspensa em 1867, sob a alegação de falta de verbas, recriada definitivamente em 1890, que vai se tornar a Escola Normal Caetano de Campos onde se experimentava o método intuitivo. Em 1910, devido à grande procura é criada a Escola Normal do Brás e, em 1920, havia, em todo o Estado de São Paulo, vinte dessas escolas. Apesar da vida efêmera dessas instituições, sua criação mostra uma mudança em relação à formação do educador.

Em relação às instalações, os prédios deveriam ser apropriados, construções monumentais, com salas amplas, grandes janelas, instalados em grandes terrenos, construídos, no caso de São Paulo, pelo renomado escritório de Ramos de Azevedo. São os grupos escolares, reunião de 4 a 10 unidades (escolas isoladas) com separação por idade, sexo e uma professora para cada sala. Obra eminentemente republicana, na década de 70 do século XX, esses grupos escolares, juntamente com os ginásios foram transformados em escolas estaduais de primeiro grau.

Ouçamos Faria Filho (2000:47):

Os grupos escolares, concebidos e construídos como verdadeiros templos do saber, encarnavam, a um só tempo, todo um conjunto de saberes, de projetos político-educativos, e punham em circulação o modelo definitivo da educação do século XIX, o das escolas seriadas. Apresentadas como prática e representação que permitiam aos republicanos romper com o passado imperial, os grupos escolares, projetavam um futuro em que, na República, o povo, reconciliado com a nação, plasmaria uma pátria ordeira e progressista (...)                                                                

Os políticos da República procuravam soluções para a educação; assim a escola pública (e as demais regidas por ela) sofreu inúmeras reformas, procurando encontrar soluções para o ensino secundário e superior, que, de acordo com a Constituição de 1891 eram responsabilidade da União.

Na primeira e grande reforma educacional do período republicano, o Colégio Pedro II teve seu nome alterado para Ginásio Nacional e passou a ser referência para os outros estabelecimentos do país, regulamentando os programas e os compêndios a serem utilizados. Como uma das formas de adapta-lo à nova situação, foi incluída, no currículo, a disciplina História da Literatura Nacional e excluídas filosofia, italiano, história literária e poética e retórica. Quanto a esta última, Brandão (1988), analisando os manuais de retórica e poética até então utilizados, mostra que a oratória tinha lugar de destaque na sociedade brasileira imperial, pressupondo estudos de retórica.

Benjamin Constant, professor de grande fama e adepto do positivismo, elevado ao cargo de Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos coordenou, no breve tempo em que se manteve no cargo, três  grandes reformulações: a multiplicação de escolas normais,  a não obrigatoriedade do ensino de religião e, preocupado com a formação científica, de acordo com os ideais por ele defendidos, a substituição do ensino voltado às  Humanidades, apregoando  “ser dever da escola (...) fazer indivíduos fortes (...) a força é a saúde, tanto moral, quanto física” (Almeida, 2000:304). 

Tinha como princípios norteadores a laicidade e a liberdade de ensino, bem como a gratuidade do ensino primário. Se, durante o Império, o ensino da religião católica era obrigatório, com a separação Igreja-Estado, essa obrigatoriedade desaparece e só vai ser reintroduzida na Constituição de 1934, mas com caráter facultativo e multiconfessional. Quanto à gratuidade, ela já figurava na primeira Constituição, de 1824, e a de 1891 nada dia a respeito, ficando a cargo dos estados, essa responsabilidade. Esse princípio reapareceu na Constituição de 1934.

Além dessa, destacamos a reformas de Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia Correia (1911), Carlos Maximiniano (1915) e João Luíz Alves (1925). Como podemos observar, no período, a escola pública (e as demais regidas por ela) sofreu inúmeras reformas, tentando atualizar-se e adaptar-se à modernidade que adentrava pelas portas brasileiras, mas, infelizmente continuava (ou continua?) quase a mesma, cerceada por decretos feitos apressadamente, sem muita reflexão, apesar das inúmeras e contínuas críticas  ao antigo modelo educacional que teimava em reinar:

(...) o mundo, lá fora, permanecia despercebido. Educavam-se para uma terra inexistente e uma vida absurda, em que os seus espíritos (das crianças) se chocariam continuamente com a realidade. A velha escola sem saber o que a criança podia fazer, decretava o que devia, deixando-lhe, não raro, uma impressão` penível no seu espírito.(Carneiro Leão, 1917:87)                        

Segundo Hallewell (1985:176) no início da República (1890) tínhamos uma população de 14.330.000 habitantes dos quais 2.120.000 eram alfabetizados. Quando a Primeira República chega ao fim, a população era de 33.750.000 habitantes, com 2084.000 matriculados no primário, 83.000. no secundário e 15.000 no ensino superior, isto é, o número de alfabetizados era o mesmo do início da República, o que revela a falha das políticas educacionais.

Em depoimento pessoal, Rui Barbosa (Azevedo, 1963:615) afirma que Benjamin Constant não conhecia bem as propostas positivistas ou, se conhecia, não as assimilou. Como exemplo pode-se citar a inclusão do estudo das ciências físicas e naturais para crianças de sete a doze anos e da álgebra, aritmética geometria e trigonometria para as de treze e quinze anos, em total desacordo com as propostas de Comte, contrário a qualquer inclusão das ciências a crianças com menos de quinze anos, que deveriam estudar poesia, música desenho, línguas, isto é, disciplinas de caráter estético.

Levantamento feito por Piletti (1997:60), e que apresentamos a seguir, dos objetivos do curso secundário expressos nas várias reformas que sucederam à de Benjamin Constant mostra que o secundário funcionava como preparatório para o ensino superior:

- reforma Benjamin Constant –“Proporcionar à mocidade brasileira a instrução secundária e fundamental, necessária e suficiente, assim para a matrícula nos cursos superiores da República, como em geral para o bom desempenho dos deveres do cidadão na vida social”. (Decreto 1075 de 22-11-1890)

- reforma Epitácio Pessoa – “Proporcionar a cultura intelectual necessária para a matrícula nos cursos de ensino superior para a obtenção do grau de bacharel em ciências e letras” (Decreto 3914 de 26-01-1901)

- reforma Rivadávia Correia – “Proporcionar uma cultura geral de caráter essencialmente prático, aplicável a todas as exigências da vida, e difundir o ensino das ciências e das letras, libertando-o da preocupação subalterna de curso preparatório. (Decreto 8660 de 05-04-1911)

- reforma Carlos Maximiliano – “Ministrar aos estudantes sólida instrução fundamental, habilitando-os a prestar, em qualquer academia, rigoroso exame vestibular”. (Decreto 11530 de 18-12-1915

- reforma João Luís Alves – “Base indispensável para a matrícula nos cursos superiores” “Preparo fundamental e geral para a vida”. “Fornecer a cultura média do país”. (Decreto 16782-A de 13-01-1925).

Quanto à duração, o curso secundário passa de sete anos, no Império, a seis, duração que se mantém até 1915 quando a reforma Carlos Maximiliano propões cinco anos, que a reforma João Luís Alves, de 1925 mantém, outorgando o certificado de aprovação e instituindo mais um ano (seis) para quem desejasse o título de Bacharel em Ciências e Letras, reintroduzido (constara do Regulamento do Colégio, de 1838).

A disciplina Português

A partir de 1880, ainda durante o Império, novas ideias penetram no Colégio e Fausto Barreto é o primeiro a refletir as idéias de Bopp e a considerar as línguas organismos naturais, independentes da vontade do homem. Em 1882, uma comissão nomeada pela Câmara dos Deputados para examinar a proposta de Leôncio de Carvalho, apresenta um parecer redigido por Rui Barbosa discutindo questões pedagógicas e sociais.

Rui Barbosa, munido de ampla documentação e seguindo os princípios do evolucionismo aplicado à língua, segundo os quais a língua é um organismo vivo, se insurge contra o ensino da gramática como até então praticado, assim se expressando:

Que o ensino de língua não se confunde com o ensino da gramática não é lícito contestar...Nobre e profícua aplicação da inteligência é a gramática, mas, não entendida como entre nós; não encarada como urdidura metafísica; não apresentada como jogo de fórmulas e categorias ideais, mas considerada como um produto histórico, como carta da evolução real da língua, como ciência e observação escrita. (1947[1883]:219)

E conclui:

(...) o que nas escolas populares entre nós se professa não é nem a gramática viva do uso constante e inteligente da boa linguagem... É o estudo absurdo, infecundo, nocivo da terminologia gramatical, estudo que todos os pedagogos modernos acusam de travar, na escola, o adiantamento dos alunos e a que Spencer, com sobejos fundamentos imprimiu o estigma de MIL VEZES ESTÚPIDO. (id:230)

Em 1887, foi Fausto Barreto escolhido pelo Diretor Geral da Instrução Pública, Emídio Vitório, para elaborar a reforma dos programas dos exames preparatórios (estão nas Procelárias de Júlio Ribeiro de 17 de abril de 1887), imprimindo ao ensino nova orientação (já claramente exposta no Programa da sétima série de 1881), de acordo com as novas propostas inspiradas em Bréal, Darmesteter , Ayer, Bain, Brachet,Mason, Whitney e tantos outros.

Essa reforma vai provocar o aparecimento de várias gramáticas como as de Pacheco da Silva e Lameira de Andrade, Maximino Maciel, João Ribeiro e Alfredo Gomes, iniciando em nossa gramática, segundo Sílvio Elia (1975), o período científico. A obra de Júlio Ribeiro, Gramática Portuguesa, publicada em 1881, já revolucionara os estudos gramaticais, ao afirmar:

Bem como as espécies orgânicas que povoam o mundo, as línguas, verdadeiros organismos sociológicos, estão sujeitas à grande lei da luta pela existência, à lei da seleção (p 350).

Essa obra, adotada a partir de 1882, não consta mais do Programa de 1892, substituída pelas de João Ribeiro, Gramática Portuguesa (curso médio e superior) e Lições de Gramática Portuguesa, publicadas entre 1886 e 1887. No Programa de 1895, todos os livros, com exceção da Antologia Portuguesa de Teófilo Braga, são de autores brasileiros, “marcando a nacionalização do ensino de português no colégio modelo”(Razzini, 2000:90). Nesse ano é publicada a Antologia Nacional de Fausto Barreto e Carlos de Laet, coletânea de textos de alguns dos principais escritores da língua portuguesa do século XVI ao XIX, adotada no Colégio até 1969, data de sua última edição, a 43ª., em substituição à Seleção Literária de Vicente de Souza e Fausto Barreto de 1887.

Houve forte vinculação entre os livros didáticos e os professores, cujas anotações para seus cursos organizadas e sistematizadas, transformaram-se em livros. Assim surgiram, dentre outros, os aqui já citados. Mesmo quando, lecionavam outras disciplinas, esses professores tinham preferência na escolha, como João Ribeiro, professor de história que teve adotados vários de seus livros de caráter filológico e Sílvio Romero, professor de filosofia cujas obras História da literatura brasileira e Compêndio de história da literatura brasileira (em co-autoria com João Ribeiro) tiveram largo uso no Colégio. Além desses devem ser citados Antenor Nascentes, José Oiticica, Said Ali, e Júlio Nogueira.

Sobre a importância desse período para o livro didático, Pfromm Neto   et alii (1974:160), assim se expressam:

A despeito da precariedade do sistema de ensino que o Império legou à República e a despeito dos inúmeros fatores -  econômicos, políticos, geográficos, sociais – que limitavam a qualidade, o alcance e as intenções da literatura didática brasileira no século passado, é inegável que, tanto no domínio das cartilhas como no dos texto mais adiantados de leitura, as últimas décadas do século XIX e o início do século atual correspondem a um período de transição importante: o da nacionalização da literatura didática e do aperfeiçoamento sensível do conteúdo e dos métodos de ensino.

A multiplicação das instituições escolares, o olhar voltado para a criança, propiciando a preocupação com o material didático especialmente dedicado a ela e a necessidade de propagação dos ideais republicanos fizeram com que alguns autores começassem a criar Gramáticas para a infância ou a traduzir obras (por exemplo Coração de E. de Amicis) que respondessem a esse requisitos.As gramáticas para a infância, apesar de dirigidas a um público específico, como as pesquisas sobre o que era ser criança eram recentes, não havia clareza sobre como elaborar uma obra especialmente dedicada a elas e o que os autores faziam, na realidade era sintetizar a teoria gramatical exposta.(Fávero e Molina, 2014).

Merece destaque, porém, a Gramática Portuguesa (curso primário) de João Ribeiro, escrita em 1886, mas que já passara por reformulações em 1913, 67ª. edição (edição consultada), pois ela se mostrou pensada para crianças, apresentando ilustrações (na parte relativa à sintaxe) e uma série de exercícios propostos para cada unidade ensinada. Apesar de os pressupostos das correntes naturalistas já fazerem parte de compêndios como esse, João Ribeiro define gramática como o conjunto das regras segundo as quais se fala ou escreve corretamente a língua, mostrando seu apego ao modelo greco-latino e, reforçando continua: ”Aquele que estuda a gramática já fala naturalmente sua língua. A gramática não lhe ensina mais que a análise de suas próprias palavras, mostrando-lhe o uso das pessoas doutas e dos bons escritores” (p.9).

Cabe uma palavra, ainda, sobre os livros de redação publicados na época. Fernandes (2001, p.7) em levantamento realizado em acervos de bibliotecas e consultas a livros que apresentam a história do livro no Brasil, encontrou os seguintes títulos, feita a ressalva, pela autora, de que possivelmente devam ter sido publicados outros, mas, pelo fato de serem livros didáticos, são vistos como material de curta duração, circunscritos ao período em que as escolas os adotaram e assim não conservados em bibliotecas públicas ou de colégios:

CARVALHO, Felisberto Rodrigues Pereira de. Exercícios de estilo. Rio de janeiro: Garnier Editores, 1885

RODRIGUES, G. O estilo em ação ou A arte de escrever ensinada pela prática. São Paulo: Tip. a vapor de Hennies Irmãos.1895

BILAC, Olavo e BONFIM, Manoel. Livro de composição para o curso complementar das escolas primárias. Rio de Janeiro: Laemmert e editores, 1899

OITICICA, José. Manual de estilo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1925

No livro de Felisberto de Carvalho, não há preocupação com que o aluno desenvolva sua criatividade nem que exponha suas idéias com coerência. De acordo com o pensamento da época, reforça-se, busca-se treinar a capacidade de reprodução do aluno, fornecendo, inclusive, uma versão do texto a ser reproduzido. Critica-se a memorização, herança do período anterior, mas propõe-se que o aluno siga um modelo, na esperança de que isto o levaria ao desenvolvimento de sua capacidade de redigir.

Ressalta, ainda o autor, que os textos contêm “só pensamentos puros e são capazes de despertar no coração da infância sentimentos nobres” (in Fernandes, id..:71).

O livro de Bilac e Bonfim, publicado em 1899, diferentemente do de Felisberto de Carvalho, traz abordagens     direcionadas à questão da língua, como o uso de adjetivos não generalizadores, de orações explicativas, o uso abusivo de conectores etc., sempre voltado para o bem escrever e como atingi-lo. Nas obras da época (o mesmo ocorre com o livro de Felisberto de Carvalho) significa estar de acordo com a norma culta

Considerações finais

A formação clássica, sobretudo o estudo do latim, gozou de prestígio no colégio-modelo do país, mas gradativamente esseprestígio vai declinando, com a ascensão do estudo da língua portuguesa, da literatura nacional, até o desaparecimento total das aulas de latim e grego. Mesmo destino as aulas de retórica e poética. Se até 1869 o ensino de português era insignificante, seu prestígio e necessidade vão crescendo, sobretudo se considerarmos que vai mudando a clientela que tem acesso à escola.        

Na primeira República, de acordo com os ideais da época, há um empenho em modernizar o ensino com aumento da carga horária de ciências físicas e naturais, matemática, português, geografia e história do Brasil e história da literatura brasileira.

O currículo do Colégio Pedro II é oficializado, servindo efetivamente de modelo ao resto do país; essa centralização vai permitir a grande utilização de gramáticas escritas por brasileiros, não só para o ensino secundário, mas também para as crianças de 9 a 11 anos, de livros de “composição” e da Seleção literária, substituída depois pela Antologia nacional, que vai obter um número grande de edições.

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