Resumo

Este artigo inicia-se com um histórico das abordagens e metodologias de ensino de produção textual em língua materna que influenciaram o ensino da escrita em inglês como segunda língua ou língua estrangeira. Passa-se em seguida para a discussão das abordagens atualmente propostas para o ensino de produção textual em L2, enfatizando a revisão por pares e o papel das novas tecnologias, e conclui-se com os princípios norteadores da prática de ensino de produção textual no século 21.

Palavras-chaves: ensino de produção textual, língua inglesa, abordagem voltada para o processo, gêneros discursivos, revisão por pares.

ABSTRACT

This article begins with the history of the approaches to teaching writing in L1 that influenced the teaching of L2 writing. It goes on to discuss the existing approaches to teaching writing in L2, with an emphasis on peer revision and new technologies, and concludes with a list of standards for teaching writing in the 21^st Century.

Key-words: second language writing, process approach, text genres, peer review.

1.                   Introdução

Antes de meados dos anos 1960, pouco tempo era dedicado ao ensino de redação em língua materna nos Estados Unidos.  A maior parte do tempo em sala de aula era gasto após os estudantes produzirem seus textos. Em outras palavras, ensinar a escrever significava corrigir redações. Os procedimentos seguidos em uma aula de redação eram: 1) Ensinar princípios rígidos de retórica e organização de ideias; 2) Discutir, analisar e interpretar um texto escrito; 3) Exigir uma produção de texto baseado no texto lido e acompanhado de um esquema de organização de ideias, que deveria ser produzido antes do texto; 4) Ler, comentar e criticar o texto do aluno (KROLL, 1991, p. 246). O ensino era voltado para o produto final da escrita e era baseado na concepção de que textos são escritos de forma linear. O mesmo pode ser dito acerca do ensino de redação no Brasil, quando ele de fato acontecia, pois historicamente o ensino da Língua Portuguesa no Brasil tem se concentrado no ensino de terminologia gramatical, um ensino sobre a língua, em vez do ensino da língua em si (GERALDI, 1991).

Segundo Grabe e Kaplan (1996), a primeira pesquisa de relevância a enfocar o processo de produção escrita foi realizada por Janet Emig em 1971 (EMIG, 1971). Em um estudo de caso, a pesquisadora analisou a escrita de oito alunos concluintes do ensino médio, aos quais foi solicitado que compusessem em voz alta para que fossem gravados em fita de áudio. Emig também registrou observações dos sujeitos escrevendo, entrevistou cada um e coletou dados documentais, tais como os rascunhos, notas e esquemas de planejamento dos alunos, bem como o produto final de seu processo de composição. Esse estudo foi considerado inovador à época devido às opções metodológicas adotadas, tais como a abordagem de estudo de caso, o uso de protocolos verbais e o estudo das pausas e dos tipos e números de revisões feitas pelos escritores.

Mais tarde, em 1981, Flower e Hayes (FLOWER & HAYES, 1981) realizaram um estudo semelhante, também com análise de protocolos verbais, em que questionaram a concepção de linearidade do processo de produção de textos escritos, como se houvesse uma hierarquia de habilidades compartimentadas. Sugeriram que a produção de textos escritos é um processo discursivo, um ato de descoberta. Os escritores não planejam tudo o que escreverão antes de iniciar o texto conforme o modelo tradicional de ensino supunha. Muitas ideias surgem durante o processo de produção do texto. Essa pesquisa levou ao desenvolvimento do modelo cognitivo do processo de produção de textos escritos.

Quase que simultaneamente, Sommers (1980) procurou identificar as características dos bons escritores e concluiu que estes eram mais favoráveis a processos recursivos do que a processos lineares. Sua pesquisa também se encaixa no modelo cognitivista, com o olhar primordial no sujeito escritor.

Nos anos 1990, o process approach foi criticado pela rigidez no tratamento da pré-escrita e da sequência seguida para a reescrita e pelo foco excessivo no autor, em detrimento do leitor e do gênero textual. Foi quando surgiu a proposta do ensino em torno de gêneros textuais (Cope & Kalantzis, 1993).  Rojo (2005) contrapõe o esquema de Flower e Hayes - um modelo que vê a produção de textos como “um conjunto (hierarquizado) de comportamentos regidos por processos cognitivos gerados por esquemas ou conhecimentos armazenados na memória e ativados pelo ‘contexto’ (de tarefa)” (ibidem, p.193) - ao modelo de Schneuwly (1998, apud ROJO, 2005), que apresenta “um deslocamento bastante relevante de foco, da cognição individual para a interação social” (ibidem, p.194).

Podemos afirmar, portanto, três fases na história do ensino de produção textual: a fase estrutural e behaviorista, a fase cognitivista e a fase interacionista. Não significa, no entanto, que o aparecimento de uma nova fase significou o desaparecimento da fase anterior. Essas três tendências coexistem ainda nos dias de hoje. No entanto, nas três últimas décadas, estudos sobre a aquisição da escrita e de produção textual têm se pautado primordialmente na abordagem cognitiva ou na abordagem sócio-construtivista. A abordagem cognitiva enfatiza o caráter solitário, autônomo, da escrita, enquanto a abordagem sócio-construtivista encara as dimensões sociais e culturais da escrita como diretamente relacionadas a outras práticas de letramento que ocorrem em sala de aula (BOSCOLO, 2008).

2.            O ensino de produção textual em inglês como segunda língua

As tendências descritas acima acerca do ensino da escrita em L1 foram transportadas, em menor ou maior grau, para o ensino da escrita em L2, havendo desde os anos 90 um relativo consenso, pelo menos no plano teórico, acerca da necessidade de ensinar-se a produção de textos enfatizando o processo, e não somente o produto, corroborada pela maior parte dos livros de metodologia de ensino de inglês (Seow, 2002; Hadley, 2001; Sokolik, 2003; Ur, 1996; Scrivener, 2005; Brown, 2001).

Boscolo (2008) defende a utilização do termo abordagens – ou propostas – que enfatizam o processo, no plural (process approaches), do que abordagem, no singular, pois há uma grande variabilidade nos formatos de ensino da escrita com foco no processo, que se caracteriza pelo uso de estratégias de ensino que visam levar o aluno a organizar suas ideias antes de escrever e a revisar seus textos. Em sua versão original e “forte”, tal proposta apresenta as seguintes características: a) aulas expositivas são minimizadas e o trabalho em grupos pequenos é valorizado; b) aos alunos deve ser permitido escolher o tema da produção textual, para motivá-los a escrever; c) o professor não é um avaliador, mas sim um leitor que dá feedback aos alunos em conferências individuais; d) a dimensão social da escrita é enfatizada, pois os alunos trabalham em grupos e suas produções devem ser lidas pelos colegas.

Ao discorrer sobre o estado da arte do ensino da escrita no final do século XX, Raimes (1998) classifica as práticas de ensino da escrita em L2 de acordo com quatro focos principais: a forma, o autor, o conteúdo e o leitor. Embora essas propostas tenham surgido em diferentes momentos da história do ensino da escrita, elas ainda coexistem em diferentes contextos e são muitas vezes combinadas.  

A proposta voltada para a forma é centrada no produto final, que deve evidenciar o domínio de regras gramaticais, semânticas e retóricas.  A proposta voltada para o autor se atém ao processo e uso de estratégias cognitivas de produção de textos. Por isso, é chamada de proposta, ou abordagem, “processual”, que enfatiza uma pedagogia voltada para o planejamento e desenvolvimento de ideias e produção de múltiplos rascunhos de um texto, dando relevância ao caráter recursivo, não linear, da escrita (Raimes, 1998). A abordagem voltada para o conteúdo liga a escrita ao conteúdo da área de estudo do aluno, buscando ensinar as convenções retóricas específicas da disciplina.  Já a abordagem focada no leitor entende que a escrita é influenciada pelos valores, expectativas e convenções das comunidades de discurso que irão consumir o trabalho escrito do aluno. Busca, portanto, familiarizar os alunos com os estilos de pensamento e discurso típicos de sua comunidade acadêmica para que possam se comunicar como participantes ativos dessa comunidade (Raimes, 1998).

Seguindo a mesma tendência do ensino de produção textual em L1, o papel do gênero discursivo tem se tornado cada vez mais relevante no ensino da escrita em L2 (HAMMOND E DEREWIANKA, 2002). O currículo voltado para o desenvolvimento da escrita deve ser planejado de forma a enfatizar os gêneros de discurso que os alunos utilizam ou poderão ter que utilizar no âmbito pessoal, acadêmico e profissional (REID, 2001).

De uma forma mais simplificada, Paran (2012) considera que três abordagens disputam terreno no ensino contemporâneo de inglês como L2 ou LE: o produto, a forma e o gênero. No entanto, ele reconhece que já há autores que conciliam as duas últimas abordagens em uma espécie de “abordagem gênero processo” (BADGER e WHITE, 2000, apud PARAN, 2012). Hyland (2003) também afirma que as abordagens baseadas no gênero podem complementar o ensino da escrita como um processo (process writing). Ainda assim, Paran (2012), mostra-se pessimista com relação à adoção de metodologias voltadas para o processo ou para o gênero discursivo em ambientes de ensino que não sejam universitários. Segundo o autor, em muitas salas de aula de língua estrangeira, a abordagem utilizada ainda é claramente a voltada para o produto.

Para Reid (2001), uma nova pedagogia começa a se desenvolver no início do terceiro milênio: abordagens centradas no professor dão lugar a abordagens centradas no aluno e a escrita acadêmica é vista como um ato social de comunicação; a maior parte dos escritores em L2 pratica processos para atingir produtos finais, estabelecendo-se então um equilíbrio entre processo e produto; os cursos enfatizam a comunidade da sala de aula e a participação do aluno na construção de sua escrita e da escrita do outro, por meio de atividades de revisão por pares, escolha de tópicos e critérios de avaliação e participação em projetos colaborativos; finalmente, há um enfoque no leitor e no propósito comunicativo da escrita, isto é, na interação entre autor e leitor.

Ferris e Hedgcock (2005, p.8) usam o termo pós-processo para descrever o paradigma atual para o ensino de produção textual. A escrita, como uma forma de letramento, é um processo inerentemente social e transacional que envolve a mediação entre o escritor e seu leitor. Esse processo deve levar em conta a visão de mundo, o conhecimento prévio e as necessidades e interesses do leitor. Compreendendo seus leitores e antevendo suas expectativas, os escritores moldam seus textos de forma a atender a essas expectativas de forma efetiva. Assim sendo, o público-leitor e a comunidade discursiva determinam o conhecimento, a linguagem e a natureza tanto do discurso falado quanto do discurso escrito. 

Várias decisões são importantes para a organização do trabalho pedagógico para o desenvolvimento da escrita. Os objetivos da aprendizagem e a ideologia dos organizadores do trabalho pedagógico são dois fatores de grande relevância. Quanto aos objetivos, é necessário definir aspectos tais como: Os alunos precisam passar em um exame formal que valoriza a escrita em uma determinada fórmula retórica e acuidade no uso da gramática? O principal objetivo é que o aluno demonstre domínio do uso da forma ou que o aluno experimente a língua, observe suas experiências e reações e gere e comunique ideias? Ou o objetivo é aumentar a autoconfiança do aluno como produtor de textos? Quanto à ideologia, é imprescindível que se pergunte qual inglês e que tipos de escrita pretendem-se ensinar, a que tipo de conteúdo os alunos estão expostos e o que esperamos que os nossos alunos possam fazer com o que aprendem, isto é, quais os papéis que nosso ensino está preparando-os para desempenhar na sociedade - o de reprodutores de conhecimento ou o de questionadores (RAIMES, 2002).

Várias controvérsias permeiam também as discussões a respeito do ensino da escrita. Uma delas diz respeito ao feedback que o aluno recebe no seu primeiro rascunho. Em primeiro lugar, quem deve fornecer esse feedback– somente os professores ou os colegas devem participar desse processo também? Que forma deve ter esse feedback, isto é, deve enfatizar o conteúdo, a forma ou ambos? Paran (2012) afirma, por exemplo, que nas salas de aula de língua estrangeira, o feedback ainda é mais voltado para a forma do que para o conteúdo. Outras perguntas pertinentes são: Que tipos de textos devem ser trabalhados? Até que ponto os padrões retóricos[i] da língua alvo devem ser ensinados? (CASANAVE, 2004). Entraremos em maiores detalhes acerca da revisão por pares, por ser ainda pouco utilizada no nosso contexto, a despeito de todas as suas vantagens para o desenvolvimento da escrita do aluno (Villas Boas, 2008).

3.            Um desafio nas salas de aula: A revisão por pares

Conforme visto acima, uma das controvérsias a respeito do ensino de redação em segunda língua ou língua estrangeira reside na seguinte pergunta: os alunos devem revisar os dos textos de seus colegas? Prática comum no ensino de redação em língua materna nos EUA, sua aplicabilidade ao ensino de inglês como segunda língua ainda é questionada. No entanto, há numerosos argumentos a favor dessa prática. White e Arndt (1990) julgam imperativo que o aluno adquira o hábito de considerar o que o autor precisa aprimorar em seu texto para fazê-lo o mais compreensível possível para o leitor. Desta forma, o aluno adquire a consciência da necessidade de se pensar no leitor, que não deve ser apenas o professor. Campbell (1998) acredita que os alunos são capazes de oferecer sugestões uns aos outros de uma forma que o professor jamais pensaria em fazer. Além disso, os alunos aprendem a linguagem e os usos de revisão de textos. Com isso, eles passam a ver problemas semelhantes em seu próprio texto, como também adotar ideias criativas a que são expostos por meio da leitura de textos dos colegas. Outra vantagem é que eles aprendem a aceitar críticas (GRABE & KAPLAN, 1996).

Componente fundamental da proposta de ensino de produção textual que enfoca o processo (Process Writing Theory), a prática de revisão por pares tem como referencial teórico a abordagem histórico-cultural de aprendizagem, segundo a qual a aprendizagem ocorre primeiramente no plano social, para depois se tornar individual, sendo o signo, isto é, a linguagem, o instrumento de mediação dessa aprendizagem (VYGOTSKY, 1993). Segundo essa linha de raciocínio, o diálogo com o colega a respeito de sua escrita levará o aluno a, em um estágio posterior, dialogar consigo mesmo, tornando-se, pois, um revisor mais independente de seus próprios textos:

Liu e Hansen (2002) apontam ainda como referencial teórico para a prática de revisão por pares a teoria da aprendizagem colaborativa, um tipo de aprendizagem que enfatiza a comunicação entre pares. A revisão por pares é também uma forma de garantir que o escritor tenha um interlocutor além do professor.

Ademais, a prática pedagógica de envolver os alunos na revisão dos textos uns dos outros é congruente com a abordagem voltada para os gêneros textuais, uma vez que um dos elementos da revisão pode ser justamente a identificação da ação comunicativa do colega por meio daquele gênero específico. Segundo Dolz, Noverraz e Schnewly (2004, p.113), “o texto escrito pelo autor ou especialista, mas também por algum aluno, presta-se a uma análise aprofundada, à comparação, à crítica. Trata-se de um objeto estável”.

4.      A produção textual na era da Internet

O uso de tecnologias da informação e comunicação tem se tornado mais importante no ensino contemporâneo. O acesso à Internet está cada vez mais fácil e essa rede mundial tornou-se uma parte natural da vida de jovens. A Internet oferece oportunidades para a realização de tarefas autênticas e de colaboração e comunicação entre aprendizes separados geograficamente (DUDENEY & HOCKLY, 2007). Os jovens já se comunicam com seus pares via e-mail, MSN e sítios de relacionamento. Portanto, uma forma de motivar os alunos a produzir textos com maior autenticidade é o uso de ferramentas da rede mundial. De acordo com Chapelle (2001), as tecnologias modernas permitem que os alunos trabalhem de forma colaborativa, em vez de trabalharem sozinhos com uma máquina.

Uma ferramenta que permite a realização de projetos de produção textual e torna os textos de todos os alunos naturalmente públicos é o blog. O blog é considerado um software social, uma vez que os usuários publicam seus textos e seus leitores podem interagir com eles publicando comentários. Blogs usados para fins educacionais são chamados de edublogs e podem ser usados de várias formas, entre elas o blog do aluno e o blog da turma.

Bloch (2008, p.155-156) considera o blog um recurso ideal para o ensino de produção textual, pelos seguintes motivos: a) ele é mais fácil de criar e manter do que sítios tradicionais; b) blogging está se tornando uma forma de escrita importante, o que pode motivar os alunos a escreverem mais; c) os blogs têm uma arquitetura aberta, o que possibilita o compartilhamento mais fácil das produções escritas; d) eles oferecem aos alunos uma quantidade de espaço ilimitada onde eles podem escrever fora da sala de aula; e) eles podem ser usados para introduzir outros aspectos hipertextuais, tais como links e imagens; f) comparados a lista de e-mails, eles são mais permanentes e podem ser usados de formas variadas; g) eles permitem que os trabalhos dos alunos sejam lidos e comentados por pessoas dentro e fora da sala de aula; h) eles podem ser criados e mantidos individualmente ou em grupos, fornecendo aos alunos uma variedade de conceitos de autoria e permitindo aos professores a oportunidade de usá-los de formas diferentes.

Trocando em miúdos – Princípios norteadores da prática de produção textual no Século 21

Em suma, uma abordagem de ensino da produção de textos fundamentada na base teórica descrita acima precisa necessariamente considerar os seguintes pressupostos:

Ø  Ensinar a escrever não é sinônimo de ensinar gramática.

Ø  Para escrever um bom texto o estudante precisa lançar mão de um conjunto complexo de conhecimentos, que vão desde conhecimentos sobre a formação de palavras, passando pela formação de frases, coesão entre frases, encadeamento de ideias, até conhecimentos macro como as características do público alvo, suas expectativas, e as características daquele gênero discursivo específico.

Ø  O estudante precisa ser exposto a diversos gêneros discursivos, principalmente aqueles que ele mais usa ou poderá vir a usar.

Ø  Cada gênero discursivo tem sua estrutura organizacional própria e privilegia um certo tipo de escolha lexical, estrutura gramatical e conectivos. Esses elementos precisam ser ensinados. Portanto, não se aprende a escrever apenas escrevendo. Há uma fase anterior à produção do texto em si que precisa ser abordada em sala de aula.

Ø  A produção textual é um processo que envolve várias etapas que não são necessariamente lineares e que devem ser incluídas no ensino de produção textual:

o   Leitura de textos relacionados ao tema ou do mesmo gênero; debates sobre o tema.

o   Planejamento da escrita, por meio de diversos tipos de estratégias, tais como escrita livre (freewriting), brainstorming, mapas conceituais, roteiros, elaboração de perguntas, entre outras.

o   Revisão do texto tanto em nível micro – para corrigir erros de gramática, ortografia e pontuação – como em nível macro– para revisar a coerência e a coesão do texto.

o   Avaliação do produto final.

Ø  O processo de ensino /aprendizagem se torna mais efetivo quando a interação entre os alunos e entre os alunos e o professor é estimulada e quando o professor proporciona os suportes, ou andaimes, necessários para a construção efetiva desse conhecimento. No ensino da escrita, textos do mesmo gênero discursivo a ser posteriormente usado na escrita podem servir de andaimes, isto é, podem ser analisados, ressaltando suas características, já que os enunciados usados em gêneros discursivos específicos são relativamente estáveis.

Ø  Ensinar a escrita enfatizando o processo, em vez de apenas o produto, e mediando as fases desse processo, corresponde a ensinar ao aluno estratégias que lhe possibilitarão regular seu trabalho no futuro e se tornarem autônomos.

Ø  É importante que o ensino de produção textual incorpore as novas tecnologias, pois os alunos já as utilizam em outros contextos sociais.

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