Resumo:
Este trabalho tem como objetivo traçar a memória do ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Por meio de uma metodologia documental, procura-se relatar dados da história do ensino de língua estrangeira (LE) na década de 1970 junto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 5.692/71). Com base na interpretação das narrativas que a História nos apresenta descobrimos como o ensino de LE foi apresentado na década de 1970 bem como a forma que a LE foi vista na perspectiva da lei (LDB Nº 5.692/71) e reforma e o impacto que essa lei e reforma causou no período em tela.

Palavras-Chave: língua estrangeira, contexto nacional; política do ensino de língua estrangeira.

ABSTRACT: The memoirs on the teaching of foreign languages in Brazil are provided. Through documental methodology the historical data on the teaching of foreign languages have been researched from 1970 period with the 1971 Guidelines and Bases of National Education. Aspects on the teaching of foreign languages and the manner certain issues on the subject have been shown in 1970 period in Brazilian history are discussed based on the interpretation of narratives that History presents. The perspective of different law and reform on the teaching of foreign languages and the impact that they caused during the above-mentioned period will also be investigated.

Keywords: foreign language; Brazilian context; politics of the teaching of foreign languages.

1 Apresentação

Ao longo da História, houve várias mudanças no cenário do ensino de Língua Estrangeira (LE) no Brasil. Elas ocorreram não somente na estrutura desse componente curricular das escolas de ensino fundamental e médio, mas também, na estrutura do currículo escolar que sofreu constantes transformações em decorrência dos aspectos políticos, sociais e econômicos. Decorrente a este contexto, compreendemos que a História não se organiza pela cronologia, mas ela se organiza pela relação de poder, pela relação de sentidos. É essa relação de poder (política) que determina a escolha de uma língua a ser utilizada numa relação em que “as palavras ganhem sua existência e se concretizem num contexto da enunciação” (BAKHTIN, 2006, p. 23).

Dentro dos limites deste trabalho, o objetivo principal é recorrer a História do Brasil para sermos capazes de interpretar velhos episódios para descobrir, explorar e projetar novos sentidos que possam produzir perspectivas e atitudes que sejam relevantes na formação e atuação na área de LE e, posteriormente, iniciar uma historiografia, montar uma linha de desenvolvimento contendo informações de relatos esparsos, para que trabalhos posteriores a este possam futuramente ter dados no âmbito acadêmico para se referenciar ao falarmos a respeito da história do ensino de línguas no Brasil.

Partindo desta perspectiva é que nos encorajamos em construir um trabalho em torno da trajetória do ensino de LE no Brasil, dando maior atenção à década de 1970 com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº 5.692/71 (BRASIL, 1971).Neste sentido, ao percorrermos este percurso histórico veremos que a oferta de LE nas escolas de determinado país não acontece sem haver conflitos na disputa de poder entre os países envolvidos no processo de aceitação para o ensino de uma LE. O momento de decisão pelo ensino de determinada LE é resultante de processo intenso de acordos e/ou imposições políticas, ideológicas e culturais no que diz respeito à escolha pelo ensino de uma ou de outra LE.

2 A LDB de 1971 e a História do Ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil

A educação básica no Brasil, com mais ênfase, a partir da década de 1970, vem sofrendo grandes mudanças. Analisá-la implica considerar determinadas preliminares como a regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei nº 5.692, de 11 agosto de 1971 (BRASIL, 1971).

Para que fosse atendida uma orientação de ensino profissionalizante na educação, a LDB de 1971 (BRASIL, 1971) reduziu-se de 12 para 11 anos o ensino na educação no Brasil. Com essa Reforma, os cursos primários passam a ter duração de cinco anos, e o ginasial, de quatro anos, passando a se chamar de Primeiro Grau, com oito anos de duração. O curso científico foi fundido com o clássico e passou a ser chamado de Segundo Grau, com três anos de duração, e o curso universitário passou a ser chamado de Terceiro Grau. Nessa reconfiguração a LDB 1971 (BRASIL, 1971), o Brasil eliminou um ano de estudo, passando para 11 níveis, que chegam ao Segundo Grau, hoje, denominado Ensino Médio. Por outro lado, outros países europeus e o Canadá possuem no mínimo 12 níveis. A Reforma também enfatiza a formação especial com foco na habilitação profissional.

A redução de um ano de escolaridade e a necessidade de se introduzir a habilitação profissional provocou uma redução drástica nas horas de ensino de língua estrangeira, agravada ainda por um parecer posterior do Conselho Federal de que a língua estrangeira seria "dada por acréscimo" dentro das condições de cada estabelecimento. Muitas escolas tiraram a língua estrangeira do 1º grau, e, no segundo grau, não ofereciam mais do que uma hora por semana, às vezes durante apenas um ano. Inúmeros alunos, principalmente do supletivo, passaram pelo 1º e 2º graus, sem nunca terem visto uma língua estrangeira (LEFFA, 1999, p. 19).

No que diz respeito ao ensino de LE no Brasil, a LDB de 1971 acarretou uma diminuição drástica no ensino dela no programa curricular, pois ela reduziu significativamente a carga horária semanal em 02 ou 03h ao se comparar com a Reforma Capanema que mantinha a carga horária do ensino de LE em 23h/semanais, desde a Reforma de 1931. A LDB de 1971, ao instituir o ensino para 11 anos e com isso passar a oferta o ensino profissionalizante, fez “muitas escolas tirarem o estuda da língua estrangeira do 1º. grau, e, no segundo grau, não oferecerem mais do que 01h por semana, às vezes durante apenas um ano” (LEFFA, 1999, p. 19).

Com a promulgação da Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971) fica claro que as medidas da política de implantação do inglês como componente curricular nas escolas brasileiras garante um mercado consumidor para os produtos norte-americanos e ingleses, possibilitando uma supremacia do idioma supracitado, deixando desvalorizada a presença de outras línguas, como o francês, o espanhol e o italiano como disciplinas curriculares das escolas brasileiras.

Nesse período, o inglês, ao ganhar espaço e se solidificar como única disciplina obrigatória nas escolas públicas e privadas do país, necessitava de um método de ensino que atendesse aos objetivos de industrialização do país. Sendo assim, no que tange ao método utilizado para o ensino de LE, o áudio-lingual ou áudio-visual era o mais indicado para atender às novas exigências do processo de industrialização do país.

Semelhante ao método direto, no entanto, com embasamento teórico advindo do behaviorismo e de uma concepção estruturalista de línguas, o método áudio-lingual, numa perspectiva instrumental, valoriza a língua como modo de interação social por meio de situações concretas. A partir das asserções teóricas de Fogaça e Gimenez (2001, p. 58) é possível confirmar que “o método áudio-lingual, [...] chegou muito timidamente nas [sic] escolas públicas, permanecendo mais restrito ao contexto das escolas particulares de ensino de idiomas.”

O Brasil, na década de 1970, para atender às determinações de organismos financeiros internacionais[2]para os países em desenvolvimento[3]consolidou a reconfiguração do sistema educacional, por meio da Lei n.º 5692/71 (BRASIL, 1971), que passara a manter cursos de formação profissionalizante para atender às exigências do mercado que necessitava de mão-de-obra qualificada. Assim, a figura do ensino de LE passou a atender às necessidades do processo de industrialização, deixando de lado as necessidades educacionais que deveria estar voltado para uma prática de formação do próprio espírito humano do educando.

O papel do ensino de línguas passou a ser fundamentalmente instrumental, não no sentido mais geral de instrumento de comunicação, mas também, e principalmente, no sentido de ferramenta própria para certos fins, o que acabou reforçando a opção pela manutenção apenas do inglês nas escolas (PICANÇO, 2003, p. 47).

Na época, a repercussão das mudanças da Lei foi até significativa no sistema educacional, principalmente no que diz respeito ao ensino de LE. A disciplina passava a ser obrigatória no 2º grau e recomendada de 5ª à 8ª série, embora no 2° grau a LE tenha sido reduzida a 01h/semanal de aula e ofertada somente uma vez durante todo o 2º grau.

Indiscutivelmente, conforme aponta Saviani (2006), o aspecto político por trás da Lei n.º 5692/71 (BRASIL, 1971) não pode ser passado despercebido. Essa Lei completa o ciclo de reformas educacionais destinadas a ajustar a educação brasileira à ruptura política perpetrada pelo golpe militar de 1964. Por essa razão, quando o autor nos chama atenção para os aspectos políticos por de trás da Lei, é perceptível que o governo militar tinha mais interesse em formar profissionais do que formar cidadãos que refutassem as ideologias dos períodos anterioresDurante o período militar o interesse do governo era somente econômico e político. Portanto, fica claro, que o objetivo das instituições de ensino era formar cidadãos que atendessemo primeiro modelo (formação profissional) e, de certa forma, atendessem às exigências de qualificação do mercado por mão-de-obra qualificada, pois o país estaria sendo colocado futuramente em uma esfera capitalista pelo momento econômico e político da década 1970, que tomou proporção na reorganização do sistema educacional proposto pela LDB de 1971.

A reforma do ensino de 1º e 2º graus acenou para uma abertura ampla ao propor a universalização do ensino profissional a [sic] nível de 2º grau em nome do combate à fórmula “ensino secundário para os nossos filhos e ensino profissional para os filhos dos outros” (SAVIANI, 2006, p. 150).

Ao ser diferenciada a instrução[4] ideal de ensino da instrução real, Saviani (2006) salienta que houve coincidência com a conclusão do 2º grau, da instrução real mediante qual ensino profissional poderia ser antecipado aos alunos, as regiões ou as escolas que não tivessem condições de ultrapassar a 8ª, 6ª e até a 4ª séries do 1º grau, a Reforma provocou uma fórmula de “terminalidade legal para os nossos filhos e terminalidade real para os filhos dos outros” (SAVIANI, 2006, p. 149). Por conta disso, houve a abertura do ensino privado, ao se manter a discriminação pela defesa do ideal e real por parte dos elitistas. Desse modo, houve crescente uniformização do padrão de escolas privadas no país, o que, consequentemente, e consequentemente houve a abertura de inúmeras instituições privadas, criando o cenário de que as escolas públicas não tinham qualidade no ensino. E para garantir os interesses dos elitistas por uma escola de qualidade que garantisse o padrão de ensino exigido pelas elites, “inverteu-se no ensino de 1º e 2º graus, a relação público-privado estabelecida ao [sic] nível de 3º grau” (SAVIANI, 2006, p. 149).

Isso tudo ocorrera por motivos políticos e econômicos do período[5], pois, como afirmado anteriormente, o Brasil estava atendendo às exigências de organismos financeiros internacionais, e, a partir de 1964, após o golpe militar, o governo brasileiro, por meio do Ministério da Educação e Cultura (MEC), passava a receber ajuda financeira e assistência técnica da United States Agency for International (USAID). Esse órgão, Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional – USAID, no Brasil, tem como missão apoiar os esforços brasileiros em direção ao desenvolvimento sustentável, conforme relata Nogueira (1999).

Ainda, de acordo com as asserções de Nogueira (1999), o surgimento da USAID se deu em 1961, com a assinatura do Decreto de Assistência Externa pelo então Presidente John F. Kennedy, que teve como objetivo central unificar diversos instrumentos de assistência dos EUA, a fim de melhorar o enfoque das necessidades (saúde, segurança, educação e transporte) de um mundo em constante transformação. A USAID é um órgão independente do governo federal dos EUA, responsável por programas de assistência econômica e humanitária em todo o mundo. Por meio desse convênio MEC-USAID é que foi implementada a reforma no sistema educacional pela Lei nº 5692/71, e, consequentemente, oferecidos à USAID dados a respeito da situação do sistema educacional brasileiro.

Diante disso, conforme corrobora Nogueira (1999), a reforma do ensino de 1971 da LDB, a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), teve como principal objetivo fazer a união das siglas MEC e USAID, simplesmente conhecidos como acordos MEC-USAID cujo objetivo era aperfeiçoar o modelo educacional brasileiro. Isso se deu por meio da reforma do ensino que visava estabelecer convênios de assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira.

O MEC-USAID inseria-se em um contexto histórico fortemente marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do capital humano, isto é, pela concepção de educação como pressuposto do desenvolvimento econômico. Dentro desta perspectiva, a prática pedagógica era altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes.

 A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências à escola que permitiram a ela se revestir de grande autosuficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando, assim, a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. Desse modo, o capital humano[6]seria o componente fundamental do desenvolvimento econômico desigual entre os países.

Dado que a continuidade socioeconômica exigiu uma ruptura política, esta, inevitavelmente, marcou das duas últimas décadas. Conseqüentemente, a inspiração liberalista que caracterizava a Lei n.º 4024 cedeu lugar a uma tendência tecnicista na Lei n.º 5.692 (SAVIANI, 2006, p. 122) [grifo nosso].

Nesse contexto, a ajuda externapara a educação tinha por objetivo fornecer as diretrizes políticas e técnicas para uma reorientação do sistema educacional brasileiro, à luz das necessidades do desenvolvimento capitalista internacional. Os técnicos norte-americanos que desembarcaram no Brasil, muito mais do que preocupados com a educação brasileira, na verdade estavam preocupados em garantir a adequação do sistema de ensino aos desígnios da economia internacional, sobretudo aos interesses das grandes corporações norte-americanas.

Conforme explicita Fávero (2006), na prática, o MEC-USAID não significou mudanças diretas na política educacional, mas teve influência decisiva nas formulações e orientações que, posteriormente, conduziram o processo de reforma da educação brasileira na Ditadura Militar.

Vale ressaltarmos que entre a comissão que compunha os MEC-USAID destacam-se: Meira Mattos, criada em 1967, e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), de 1968, ambos decisivos na reforma universitária - Lei nº 5.540/1968 (BRASIL, 1968) e a reforma do ensino de 1º e 2º graus - Lei nº 5.692/1971 (BRASIL, 1971), a qual discutimos no momento.  O GTRU e a Lei n.º 5.540/1968 (BRASIL, 1968) foram as outras reformas implementadas pelo convênio MEC-USAID no Brasil.

         As mudanças no aspecto financeiro do país[7]refletiram no sistema educacional, resultando em uma rápida mudança como um todo, e, por conseguinte, esta mudança fez com que o ensino de LE fosse atrelado às novas exigências dos aspectos políticos vinculados ao período. 

4 Conclusão

Até meados do século XX, o ensino de LE tinha objetivos bem diferentes do dos dias atuais[8], pois, antigamente, desde o Império até a LDB de 1971, a LE era entendida como parte da formação para a própria unidade do espírito humano dos jovens.

Considerando esse cenário, a LE, por sua vez, sempre foi e será componente essencial para a educação básica dos brasileiros e precisa ser considerada área de conhecimento tão importante quanto outra qualquer. Com a Lei nº 5.692 de 1971 (BRASIL, 1971), o inglês se tornou a única LE obrigatória na escola secundária, provocando o desaparecimento do ensino de francês. O ensino de LE vincula-se estritamente às determinações do mercado de trabalho, a partir da Lei 5.692 de 1971, e a educação passa a responder apenas aos anseios profissionalizantes; consequentemente, o inglês passa a ter sua supremacia no cenário do ensino de línguas.

Por meio da história, dos sentidos e da política de língua estrangeira foi possível afirmarmos, baseados nas reflexões desenvolvidas neste texto, que o ensino de uma LE está diretamente ligado aos aspectos político-econômicos de um país, que, de certa forma, refletem no cenário de poder das potências econômicas mundiais.

Portanto, em face de tudo que foi discutido, explorado, argumentado e analisado neste espaço discursivo, à guisa de fechamento deste texto pauta-se pela história que nos possibilita romper com os paradigmas, com as linearidades das construções simbólicas, questionar o que está subjetivo, pois a história traz consigo a ambiguidade do que muda e do que permanece. Por essa razão, é na e pela história que somos capazes de nos posicionar sobre as determinações e imposições de sentido do ensino de línguas estrangeiras em nosso país.

Referências

• BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
• BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União,Brasília, DF, Arquivo, 1968. Disponível online em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm>. Acesso em 29 jan. 2012.
• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971.
• FAVERO, M. L. A. A Universidade no Brasil:das origens à reforma universitária de 1968. Educar em Revista. Curitiba, vol. 28, p. 17-36, 2006.
• FOGAÇA, F. C; GIMENEZ, T. Ensino de Língua Estrangeira e Sociedade. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Brasília, vol. 7, nº 1, p. 51-68, 2007.
• FRIGOTTO, G. A Produtividade da Escola Improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômica social e capitalista. São Paulo: Cortez, 1989.
• LEFFA, V. J. O Ensino de Línguas Estrangeiras no Contexto Nacional. Contexturas - APLIESP, São Paulo, nº. 4, p. 13-24, 1999.
• NOGUEIRA, F. M. G. Ajuda Externa para a Educação Brasileira: da USAID ao Banco Mundial. Cascavel: Edunioeste, 1999.
• PICANÇO, D. C. L. História, Memória e Ensino de Espanhol (1942-1990). Curitiba: Editora UFPR, 2003.
• SAVIANI, D. Política e Educação no Brasil: o papel do congresso nacional na legislação do ensino. 6 ed. Campinas: Autores Associados, 2006.