Ano 4 - Nº 4 - 1/2010

2. Breve Histórico da Abordagem Gramatical e seus Matizes no Ensino de Línguas no Brasil

RESUMO:
Este trabalho pretende argumentar a favor da predominância de uma abordagem gramatical no ensino de línguas no Brasil através de seus diferentes matizes observáveis ao longo da história. Para tal, apresentamos uma evolução dos métodos empreendidos no ensino de línguas no país até hoje, e a partir daí verificamos características distintivas da abordagem gramatical desde o ensino do tupi e do português pelos jesuítas portugueses nos primeiros tempos do Brasil. Por fim, propomos como contribuição à formação de professores, um aprofundamento da consciência sobre a abordagem gramatical e sua importância relativa na constituição da área de ensino-aprendizagem de línguas noBrasil, levando os professores, em pré-serviço e em serviço, a se posicionarem criticamente em relação a ela.

Palavras-chave: Ensino de Línguas no Brasil; Abordagem Gramatical, Gramática e Ensino de Línguas, Abordagem de Ensinar.

ABSTRACT: This work intends to argue for the predominance of a Grammatical Approach in Brazilian history of foreign language teaching through its different tendencies or approach colour tones. For this, we will show an evolution of the methods used in language teaching in the country until nowadays, and from them we deduce some distinctive features of the Grammatical Approach since the Portuguese arrived in the Colony in 1500. The Portuguese jesuit priests taught both Portuguese and Tupi languages in the first period of Brazil. The many variations of grammatical teaching hide a general high value attached to learning and teaching languages. At the end, we hope to contribute for the deepening of conscienciosness of the Grammatical Approach and its importance in the constitution of the language learning-teaching area in Brazil, making teachers, pre-service or in-service, to critically position themselves in relation to it.

Key words: Foreign  language teaching in Brazil, Grammatical Approach, Grammar and Language Teaching, Teaching Approach.

 

 

 

1. Introdução                                 

Faz-se relevante e necessário conhecer a História do Ensino de Línguas no Brasil para tentar, a partir daí, compreender as ações já empreendidas e que resultaram no atual processo de ensino-aprendizagem de línguas. A partir deste estudo, identificamos os indícios característicos da abordagem gramatical do ensino de línguas no Brasil desde o seu descobrimento.

Isto significa reconhecer que a gramática sempre esteve presente, mesmo que de forma implícita, na organização e no suporte ao ensino de línguas nas escolas do país.  Assim, podemos compará-la a uma vertebração que articula o corpo do ensino de línguas no Brasil pelo nervo organizador central da gramática. Os muitos métodos de ensino utilizados no ensino de línguas nesse período de mais de 500 anos apresentam, é claro, traços particulares que os distinguem superficialmente uns dos outros. No entanto, vamos argumentar aqui que uma generalização maior pode ser deduzida dessa sucessão metodológica como uma base conceitual estável para a produção do ensino de línguas no território nacional. Essa base filosófica ou de abordagem geral tem sido garantida pelo estudo da gramática como elemento fundante, tanto do ensino quanto da aprendizagem de línguas no país.

Assim sendo, este artigo tem o objetivo de produzir consciência entre professores e formadores de professores, pré e em serviço, sobre a predominância da abordagem gramatical no ensino de línguas no Brasil, levando-os a se posicionarem criticamente em sua defesa ou rejeição; deestabelecer uma interpretação da evolução histórica do ensino de línguas no Brasil; de levar os professores a assumirem efetivamente uma abordagem de ensinar, e de tentar compreender o motivo pelo qual a abordagem gramatical tem predominado no ensino de línguas até hoje. Por último, as conseqüências de uma abordagem gramatical tão longamente vivida no ensino de línguas do Brasil poderão ser aquilatadas num esforço analítico inicial

 

2. Uma interpretação preliminar da evolução histórica do ensino de línguas no Brasil

O ensino de línguas no Brasil coincide com a ocupação da nova terra descoberta pelos portugueses que depois seria conhecida como Brasil. Em 1549, os padres jesuítas da Companhia de Jesus, acompanhados pelo primeiro governador geral, Tomé de Souza, chegaram ao território, e logo no início perceberam que precisavam empreender alguma estratégia para atrair os indígenas que ali habitavam para o império duplo de Portugal e da Igreja Católica.

A solução estava na língua. Conhecendo a língua dos povos autóctones (o tupi) os padres poderiam atingir o objetivo de Portugal de subordinar os índios aos seus propósitos, e ao mesmo tempo, satisfazer o seu próprio objetivo de convertê-los ao cristianismo. Desse modo, nessa época, o português pode ser considerado como uma segunda língua (L2), já que os padres faziam prioritariamente uso do tupipara facilitar a sua aproximação com os índios e catequizá-los. Anchieta chegou a escrever uma gramática de língua autóctone, entre 1553 e 1555, para possibilitar que os outros padres (que não dominavam o tupi como ele) e potencialmente todos os portugueses da colônia aprendessem o tupi, para facilitar a intercomunicação com os “brasílicos”[1]. (GOMES, 2009)

A ordem religiosa jesuítica no Brasil reinou durante 210 anos, de 1549 a 1759, pois nesse último ano a Companhia de Jesus foi expulsa do Brasil pelo Marquês de Pombal que instituiu o português como língua única através do alvará de 28 de junho de 1757. Com a vinda da família real portuguesa para o país em 1808 e de acordo com a Decisão da Corte nº 29 de 1809, o professor deveria ensinar as línguas modernas como as clássicas eram ensinadas

 “e pelo que toca a matéria do ensino, dictarão as suas lições pela gramática que for mais bem conceituada, enquanto não formalizarem alguma de sua composição” (Decisão nº 29 de 1809). Era destarte, considerado bom professor aquele que fosse capaz de fazer bom uso de uma gramática ou de elaborar sua própria gramática (ALENCAR, 2009).

Almeida Filho (2003, p. 22) chama o período (de 1500 a 1808) de Ontem Longínquo, e o período subsequente de Ontem Próximo. De acordo com o autor, o Ontem Próximo representa o período que vai desde a chegada da família real portuguesa no Brasil, em 1808, até a formação da primeira república (1889) e sua vigência (1930), e que “vai cuidar da produção de quadros humanos educados da elite e relegar a educação básica a plano desimportante de uma maneira geral”. (ALMEIDA FILHO, 2003, p. 22). Nessa ocasião não há mudanças significativas na maneira de se ensinar línguas. Os textos são tratados da mesma forma como no ensino das línguas clássicas, objetivando a leitura e tradução, e a gramática é explicitamente estudada e praticada. Esta maneira de ensinar que prioriza o estudo das regras gramaticais e do vocabulário da língua a ser aprendida (a língua-alvo) para a tradução de textos, ficou conhecida como Método da Gramática e Tradução na Europa, e vigorou sob essa etiqueta de longa tradição desde 1840. Embora crescentemente recusada como método explícito e desejável no Brasil depois de 1931, ainda hoje se faz presente nas escolas, embora com uma plumagem nova, prevendo um ensino modificado em níveis mais superficiais, do qual trataremos mais adiante neste artigo.

Em 1931, o Brasil vive uma mudança marcante no ensino das línguas com a instituição, na letra da lei pela primeira e única vez na história, do método direto e sua variante de prestígio à época - o método direto científico. Esse método, conhecido comométodo da reforma, se configurou como uma reação ao fazer então vigente, indireto, gramatical ou clássico (SCHIMDT, 1935, p. 25) e determinava o uso constante da língua-alvo nas aulas, sem abertura para a tradução e com um ensino indutivo da gramática.  Dois dos maiores propagadores do método direto no Brasil foram Antônio Carneiro Leão (1935) e Maria Junqueira Schmidt (1935), e para esses autores brasileiros pioneiros, esse método foi de extrema importância para tirar o ensino de línguas da estagnação nas escolas e por representar novos caminhos sob um manto de pressupostos teóricos renovadores.  Esse sonho depositado no método direto não se desfez totalmente no decorrer das oito décadas seguintes.  Alguns de seus argumentos teóricos deram sustentação ao uso mais freqüente da língua-alvo nas salas e serviram de esteio e inspiração aos métodos áudio-orais utilizados em larga escala nos anos 60 e 70 do monumental século vinte. (CASIMIRO, 2005, p. 21)

O método áudio-lingual, assim como o método direto, tem como característica distintiva a utilização da língua-alvo para o ensino no cotidiano das aulas.  Entretanto, o primeiro pressupões que a aprendizagem da língua depende da formação de hábitos, por isso o uso extensivo de drills (exercícios repetitivos) para treinar as estruturas gramaticais corretas da língua. Acredita-se que quanto mais acontece a repetição das estruturas corretas da língua mais rapidamente se dá sua memorização e aprendizagem da língua-alvo. (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 45).  O método direto teve seu auge nas primeiras duas décadas do século vinte na Europa e Estados Unidos, mas entre nós imperou nos anos 30 e 40, logo após seu declínio naqueles dois países anglo-saxões. Do mesmo modo como o método audiolingual, também ainda marca presença simbólica no cenário do ensino de línguas brasileiro, principalmente em escolas de línguas, nas quais o ensino da língua-alvo nela mesma segue sendo uma prática majoritária.

A partir do final dos anos 70, começa a surgir um interesse maior por um ensino de línguas voltado para uma comunicação verdadeira entre professores e aprendizes da língua-alvo, baseada em situações da vida real, em contextosmarcados pelo cunho histórico e cultural, em trocas autênticas e significativas.Para Almeida Filho:

o ensino comunicativo é aquele que não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra L[língua] mas sim aquele que toma unidades de ação feitas com linguagem como organizatórias das amostras autênticas de língua-alvo que se vão oferecer ao aluno-aprendiz.   Almeida Filho (1993, p. 47-48)

Temos agora o surgimento de uma abordagem comunicativa, uma abordagem de ensinar e de aprender línguas que filosoficamente afasta a gramática como organizadora mor ou orientadora do processo de ensino-aprendizagem de língua. Isto não quer dizer que para a abordagem comunicativa a gramática não tenha valor. Ela o tem, sem dúvida uma vez a estruturação gramatical da língua é base para a comunicação de todo modo.  O que ocorre agora é que se reconhece um nível mais alto de abstração do processo de ensino e aprendizagem acima dos métodos .  Começamos a compreender desde o artigo seminal de Anthony, em 1963, que acima dos métodos há abordagem e é lá que encontram as concepções que de fato marcam os métodos.  O ensino de regras e vocabulário praticadas via exercícios ou tradução não é mais suficiente para se obterem resultados na aquisição de uma competência comunicativa (a habilidade de construir significadosna linguagem produzida na interação e participantes sociais com os outros na língua-alvo) e promover um ensino que considere as atividades de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele seja capaz de usar a nova língua na realização de ações verdadeiras na interação com os outros usuários dessa língua. (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 47).

Se há agora uma abordagem comunicativa a ser considerada ele deve ser tomada em oposição a outra abordagem. Os métodos de base gramatical são rebentos de uma matriz de abordagem virada para o estudo da gramática como base organizatória para toas as materialidades que praticamos como professores e aprendizes no ensino formal de idiomas. Queremos reconhecer aí uma ABORDAGEM GRAMATICAL, com seus conceitos fundantes de língua/linguagem/língua estrangeira ou segunda, de aprender essa língua e de ensiná-la com sistematicidade.  Na história do ensino de línguas do Brasil haveremos de reconhecer muitos métodos gramaticais que, por força da abordagem que os rege, fazem-nos pertencer a uma família própria de métodos gramaticais. Ao reconhecer isso, reconheceremos dois grandes modelos de organizar o ensino de línguas que não mais se representam como uma sucessão livre de arranjos metódicos ao sabor dos motivos de cada época. As abordagens são arranjos superiores que designam, em última instância, filosofias de aprender, adquirir e ensinar línguas, sejam elas maternas (l1) ou não-maternas (estangeiras ou segundas).

 

3. O cenário atual do processo de ensinar/aprender línguas

 A partir de dados de uma pesquisa recente realizada sobre análise de abordagem (outubro de 2009) numa escola de línguas do Distrito Federal, fazendo uso de aulas transcritas e gravadas além de livro didático, pudemos constatar que tanto nas salas de aula quanto nos livros didáticos, a abordagem comunicativa não tem estado presente como organizadora do processo de ensinar e aprender línguas. Isto é, a abordagem comunicativa se apresenta mais como desejada do que realmente efetivada na prática pelos professores de línguas. E a abordagem o cenário de ensino-aprendizagem, às vezes com pequenas mudanças de superfície, chamadas de comunicativas, por ser essa a abordagem mais desejada no seio da academia e das escolas de projeção, mas com a mesma conformação gramatical no seu interior filosófico.

Em pesquisa realizada em outubro de 2009, por um grupo de 5 alunas do curso de Pós- Gradução em Linguística Aplicada da Universidade de Brasília [2] numa escola de línguas no Distrito Federal, constatou-se através da análise de aulas transcritas e gravadas, que a professora era orientada por uma variante da abordagem gramatical de ensino, porém marcada por traços comunicativos, isto é, da abordagem comunicativa. Essa aparência reconhecível por características comunicativas acopladas sobre um dorso espinhal gramatical e de uma nomenclatura comunicativa (tópicos, cenários, papéis sociais, funções e tarefas comunicativas, por exemplo), nos faz reconhecer essa abordagem como gramatical comunicativizada. contrária, a abordagem gramatical, é que tem ocupado Os métodos híbridos dessa abordagem mimetizadora da comunicação representam temas e conflitos da vida do aluno na forma de problematização e ação dialógica, no entanto, não abandonam o ensino de regras ou padrões seguidos de exercícios rotinizadores. A aula tem fortes características comunicativas, evidenciadas nas práticas reais de uso da língua-alvo que emergem no contexto da sala de aula a partir da interação entre a professora e os alunos sobre temas de seu interesse /ou relevância, mas não pode ser considerada plenamente como tal, uma vez que aula gira em torno de uma sequência gramatical que precisa ser explicitada e conscientemente trabalhada. Assim, a interação entre a professora e alunos num determinado momento da aula se dá a partir de perguntas e respostas usando os condicionais “would” e “if”, o que demonstra que as perguntas feitas com “if” e “would”’ pela professora foram planejadas anteriormente para que os alunos praticassem estes condicionais.

Como vimos até agora, desde o ensino do português e tupi pelos jesuítas (1534) até os dias de hoje a gramática tem servido não só como referência, mas ainda mais como vertebração de toda a materialidade dos processos de aquisição mediada por ensino, ocupando um lugar de destaque no processo de aprendizagem e de ensino de línguas. Ela é quem ininterruptamente estruturou os métodos e abordagens de ensinar (exceto a abordagem comunicativa), porém se modernizando, assumindo novas roupagens, nomes diferentes, que são reconhecidas por um ou outro matiz específico. Por exemplo: o método direto é herdeiro da abordagem gramatical, mas com um traço que disfarça sua raiz gramatical, que é o uso constante da língua-alvo e o não consentimento da tradução para a língua materna. O matiz representa este traço distintivo. É como se tivéssemos um feixe de cores: o verde representa a abordagem gramatical, o verde água representa o método direto, o verde musgo o ensino religioso dos jesuítas com base na gramática recitada nos autos das vidas dos santos, o verde claro o método audiolingual, o verde escuro cintilante a abordagem gramatical comunicativizada.  Podemos concluir que o que ocorre são ligeiras modificações de algo que na essência ainda é a mesma coisa, ou seja, foram empreendidas tentativas para tentar mudar a abordagem gramatical, mas ainda hoje ela se mantém com novas características comunicacionais que a distinguem dos métodos passados e a assemelham à abordagem anterior à comunicacional.

 

4. Considerações Finais

Com base no exposto até neste artigo, pudemos verificar a força da tradição da abordagem gramatical nos processos de aprender e ensinar línguas desde os primeiros tempos do Brasil até o atual cenário de ensino de línguas. Ela prevalece com nomenclaturas diferentes, mas sempre tendo como referência a gramática que dá base para as variações metodódicas de ensino.

 Diante disso, podemos nos perguntar sobre as razões que tornam a gramática tão longeva e predominante no cenário histórico do ensino de línguas. Talvez porque é mais seguro seguir um modelo que tem, de uma forma ou de outra, promovido a aprendizagem há séculos; ou porque é mais  fácil para os professores ensinar a língua-alvo na língua materna dos alunos, já que eles não precisam ser proficientes naquela para ensinar partes do sistema listados num programa de curso; ou ainda porque os materiais didáticos disponíveis seguem a abordagem gramatical, então não seria necessário perder tempo preparando materiais diferenciados dentro da abordagem comunicativa (no caso, a grande opositora da abordagem gramatical)

É significativo o conhecimento da História do Ensino de Línguas no Brasil para a compreensão da estabilidade da abordagem gramatical, pois como vimos, a gramática é usada no ensino de línguas desde quando o país era colônia de Portugal. É também essencial que os professores de línguas conheçam as duas grandes macro-abordagens, a gramatical e a comunicativa e, posteriormente, busquem se filiar ao desejo de representar uma delas em suas aulas, em sua maneira de avaliar, no planejamento, na elaboração de materiais, enfim na OGEL (Operação Global de Ensino de Línguas), não esquecendo de levar em conta o real contexto em que se atua, ou seja, as verdadeiras necessidades dos alunos e as particularidades da instituição em que se dará o ensino. Reconhecer uma abordagem gramatical pode ser altamente construtivo para uma visão avaliadora contrastiva das duas grandes abordagens colocadas para o desejo e a prática dos professores de nossa época

 

 

Referências

ALENCAR, Elisa. A Importância da História do Brasil para compreender a trajetória do Ensino de Línguas no País. Revista Eletrônica HELB, v. 3, 2009.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas:Pontes Editores, 1993.

______________. “Análise de abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira”. In: ALMEIDA FILHO, J.C.P. (Org.). O Professor de Língua Estrangeira em Formação. Campinas: Pontes, 1999.

_____________. “A abordagem orientadora da ação do professor”. In: ALMEIDA FILHO, J.C.P. (Org.). Parâmetros Atuais no Ensino de Português Língua Estrangeira. Campinas: Pontes, 1997.

_____________. Ontem e hoje no ensino de línguas no Brasil. In: STEVENS, C.M.T. e CUNHA, M.J.C. Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2003.

CASIMIRO, G. S. A língua inglesa no Brasil: contribuições para a história das disciplinas escolares. Campo Grande: Ed. Uniderp, 2005.

CHAGAS, V. Didática Especial de Línguas Modernas. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

FONTÃO DO PATROCÍNIO, E. M. Os bastidores do processo de ensino/ aprendizagem: uma análise de abordagem de ensino em sala de aula de LE. Revista Letras vol. 10 nº 1 e 2, Campinas: PUCCAMP, 1991.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000.

LEFFA, V. Metodologia do Ensino de Línguas. In: Bohn, H e P. Vandresen (org.). Tópicos de Linguistica Aplicada. Florianópolis; Editora da UFSC, 1998.

LEÃO, Antônio Carneiro. O ensino das línguas vivas: seu valor, sua orientação científica. São Paulo: Nacional, 1935.

GOMES, Samara Maria C. Gramáticas e o Ensino das Línguas Portuguesa e Autóctones no Brasil Colônia. Revista Eletrônica HELB, v. 3, 2009.

SCHIMDT, M. J. O ensino científico das línguas modernas. Rio de Janeiro: F.Briguiet & Cia, 1935.

 

 

Notas de Fim

[1] Nome utilizado no período para nomear os povos autóctones do Brasil.

[2] As pesquisadoras Juliana Brandão, Karise Schimdt, Letícia Maria Damaceno Sateles, Lúcia Chagas e Patrícia Santiago, realizaram a pesquisa mencionada no Distrito Federal no segundo semestre de 2009. Os resultados, ainda inéditos, constam de um relatório (Mimeo) que deverá se converter proximamente num artigo completo para publicação.