Resumo:
O presente trabalho se propõe dar continuidade a nossa revisão bibliográfica histórica dos estudos sobre a formalização do ensino das línguas Portuguesa e autóctones, seus materiais didáticos impressos e o papel da gramática no percurso sobre o ensino dessas línguas no Brasil. A resenha bibliográfica discutirá o período imperial (1822-1889), destacando os debates sobre questões de língua entre brasileiros e portugueses, sobre a publicação de várias gramáticas importantes e sobre o aumento da construção de grandes colégios. As conclusões possíveis de nossa análise apontam para um fortalecimento do movimento de gramaticalização do português no Brasil Império, muito em razão da instituição da Imprensa Régia do Brasil. Neste artigo, sugere-se, por fim, a pesquisa sobre materiais didáticos, em especial de gramáticas da República à atualidade.

Palavras-chave:
Ensino de Línguas; Materiais de Ensino; Gramáticas; Brasil Império

ABSTRACT:
This paper aims at continuing our reviewing of the historical studies on the officialization of the language teaching in Brazil, by its teaching materials and the role of Grammar in the Indigenous and Portuguese language teaching. This bibliographic review will discuss the Empire Period (1822-1889), giving special attention to debates about language issues between Brazilian and Portuguese people, the publishing of important grammar books as well as the increasing building of great Secondary schools. Theirs results are pointing to an increase of the Portuguese grammar process during the years of the Brasilian Empire, probably for the creation of the Regyan Brasilian Presse. This paper also suggests studies on teaching resources, particularly on the grammar books from the First Republic to the present moment.

Keywords:
Teaching of Languages; Material of Teaching; Grammars; Brazil Empire

 

1. Introdução

Verificamos em Cordeiro (2009), no número anterior desta revista, que a contribuição de linguistas, historiadores e antropólogos é relativamente ampla a respeito da história do Brasil por períodos, incluindo questões da História propriamente dita, da Antropologia, da Sociologia, da Educação e, especificamente, do ensino de línguas. Continuando a periodização histórica do ensino das línguas autóctones e portuguesa mediado por materiais didáticos textuais no Brasil, nos ateremos neste artigo ao período do Brasil Império que se inicia com a declaração da Independência do Brasil e titulação de D. Pedro I, o primeiro Imperador do Brasil, e se encerra em 1889, quando é proclamada a República do Brasil.

Para discussão do período histórico acima referido responderemos algumas questões: i. Como o ensino por gramáticas se destacou a partir do período imperial? ii. Qual o objetivo desse ensino? iii. Quais foram os materiais textuais (manuscritos/impressos) que instrumentalizaram o ensino de línguas no período Imperial?

 

2. O fortalecimento da gramatização das línguas autóctones e do português no Brasil

Bem antes do período imperial brasileiro e a partir da Renascença e do Iluminismo (dos séculos XIV ao XIX) formaram-se na Europa movimentos de fortalecimento dos Estados Nacionais cujo motor era o conjunto Estado/ Língua/ Sujeito. Segundo Auroux (1992, p. 35), num período que vai do século V, passando pelo Renascimento, até o século XIX, outro movimento de grande importância foi a gramaticalização maciça das línguas do mundo, a partir de uma só tradição linguística inicial – a tradição greco-latina. Essa preocupação com a construção do saber (também sobre a língua) resultou, no Brasil, no aumento da construção de grandes colégios, como o Colégio Pedro II, em 2 de dezembro de 1837, no Rio de Janeiro e a Escola normal, em 4 de março de 1880, que funcionava no Seminário Episcopal da Conceição (primeiro estabelecimento de ensino secundário da província de Mato Grosso). A seguir descreveremos algumas leis que revelam a contribuição do período Imperial para o movimento de disseminação da tradição gramatical.

 

3. Questões de língua entre brasileiros e portugueses

Em 1822 o Governo do Império do Brasil publica sua decisão de criar uma cadeira de eloquência e geografia no Seminário de São Joaquim no Imperial Colégio de Pedro II para que “logo que os respectivos Seminaristas se acharem promptos e approvados no estudo de gramática latina” (BRASIL, 1887, p.41, grifo meu) se estabeleça a aula de eloquência e geografia. Com a mesma preocupação, em 05 de março de 1823 o governo publica o Decreto que cria “uma cadeira de grammatica latina para instrucção da mocidade”. (BRASIL, 1887b, p.43). Mais tarde, em 15 de outubro de 1827, sancionou-se o Decreto Imperial que determinava que “todas as cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras” (BRASIL, 1878, p.71), onde em seu Art.6º determinou-se que:

Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de arithmetica, pratica de quebrados, decimaes e proporções, as noções mais geraes de geometria pratica, a grammatica de língua nacional, e os principios de moral christã e da doutrina da religião cathólica e apostolica romana, proporcionados á comprehensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Imperio e a Historia do Brazil. (BRASIL, 1878, p.72, grifo meu)

Em função da Constituição de 1823, em vigor no Regime Imperial, e a partir do Ato Adicional de 1834, foram criados os liceus provinciais. Segundo Haidar (1972, apud ORLANDI & GUIMARÃES, 2002, p. 70), “a história do ensino público secundário na corte, reduz-se, durante o império, à história do Colégio de Pedro II”, único estabelecimento público de ensino secundário. O modelo seguido para seu regulamento foi o francês, cujo currículo escolar contemplava entre outras disciplinas: gramática nocional e gramática latina (7ª e 8ª séries) para a qual, conforme ORLANDI & GUIMARÃES (2002), dois anos eram suficientes, uma vez que se destinavam a uma elite que já dominava a norma culta.

Com algumas reformas do programa de ensino pelas quais passou o Colégio, as humanidades ganhavam cada vez mais expressão. Com a reforma Antônio Carlos em 1841, entre outras determinações, instituiu-se o estudo da gramática geral e nacional (no 1º de sete anos). Mais tarde, em 1854, um novo regulamento determina o estudo da gramática nocional, entre outras matérias, como obrigatório, estendendo-se, em 1855, aos quatro primeiros anos (dos sete) para obtenção do diploma de Bacharel no Colégio Pedro II.

Como instrumento de ensino, são publicadas no Brasil Império ou trazidas de Portugal algumas gramáticas e dicionários. Damos destaque às gramáticas da língua brasílica que podem ser encontradas no portal do Centro de Documentação em Historiografia Linguística da USP-CEDOCH [1], das quais apresentamos os resumos abaixo:

i. Diccionario [bilíngue] da Lingua Tupy chamada Língua Geral dos Indígenas do Brazil (1858) do poeta Gonçalves Dias, alvo de críticas que punham em cheque seu valor mas ao mesmo tempo apontavam para a importância de suas contribuições, pois segundo Murray (1994 apud MONTEIRO e DANNA, 2010) críticas, em historiografia linguística, são um importante índice de sucesso. O Dicionário de Gonçalves Dias significa assim um importante documento das investidas da política linguística do Brasil Império pelo incentivo aos estudos indigenistas, à valorização do índio e da “cultura brasileira ‘primitiva’ como os delineadores de uma identidade nacional singular, e como ‘objeto’ de estudo científico, o que alçará as questões indígenas, para as gerações posteriores, a um outro patamar” (MONTEIRO e DANNA, 2010) .

ii. Compendio da Lingua Brazilica para Uso dos que a ella se quizerem dedicar (1858) – Este compêndio de autoria de Francisco Raimundo Corrêa de Faria, Professor de Língua Geral no Seminário de Belém anteriormente Coronel reformado do exército, foi escrito como gramática para o ensino da língua geral aos seminaristas da Diocese do Pará. O autor também escreveu o Diccionário completo da língua túpy, cujos originais se perderam (VIANI E ALTMAN,2010).

iii. Notes on the Lingoa geral, or modern Tupi of the Amazonas (1872) publicada pela primeira vez no periódico Transactions of the American Philological Association (TAPA), teve apenas  uma edição (1937)no Brasil. De autoria de Charles Frederick Hartt, um canadense com formação em latim, grego, hebraico, árabe, francês, inglês, alemão e português além de geólogo, paleontólogo, naturalista e especializado em geologia brasileira. A gramática de Hart surgiu de sua necessidade de estudar a língua Tupi “ao preparar a obra Geology or Physical Geography of Brazil, pois percebeu que deveria aprender a etimologia dos nomes geográficos, para estabelecer uma ortografia correta, mas como nenhuma gramática feita até então lhe agradara, Hartt fez uma própria, enquanto viajava pelo Amazonas”. No século XIX a Língua Geral Amazônica já teria sofrido, muitas transformações desde seus primeiros registros (COHN, 2010) .

iv.O Selvagem(1876)do título originalTrabalho preparatorio para aproveitamento do selvagem e do solo por elle occupado no Brazil: O Selvagem – dividido em duas partes: I. Curso da lingua geral comprehendendo o texto original de lendas tupis. II. Origens, costumes, região selvagem, methodo a empregar para amansa-los por intermedio das colonias militares e do interprete militar. Foi produzido pelo General José Vieira Couto de Magalhães autor de trabalhos em Linguística, Botânica, Etnologia e Antropologiapara seu o “Curso da lingua geral comprehendendo o texto original de lendas tupis” e consistia numa gramática pedagógica organizada de acordo com o método de Ollendorf – a adoção de um alfabeto fonético; a distinção explícita entre modalidade oral e modalidade escrita de língua, e a consequente distinção entre ‘som’ e ‘ortografia’;a língua falada como objeto de observação. Seu autor era conhecedor das línguas inglesa, alemã, italiana, espanhola, francesa, Nheengatu e do Português e foi considerado o iniciador dos estudos folclóricos no Brasil. Esse trabalho antropológico contempla aspectos culturais, econômicos, geográficos, linguísticos e mitológicos de povos indígenas brasileiros (VIANI, 2010) .

v. Grammatica [pedagógica] da língua brazílica geral, fallada pelos aborígenes das províncias do Pará e Amazonas (1877)  de Pedro Luiz Sympson, deputado provincial, em 1876, um dos fundadores do Instituto Histórico e Geográfico do Amazonas (IHGA), e grande conhecedor da Língua geral amazônica, ou Nheengatu  que a ofereceu ao Imperador D. Pedro II. O grande número de reimpressões e reedições da gramática sugerem ampla circulação da mesma na primeira metade do século XX, sobretudo (FRAGA, 2010) .

vi.  The Brasilian language and its agglutination (1883) – compilação de testumunhos de filólogos e linguistas a respeito das línguas aglutinadas do Brasil pela metodologia da gramática comparativa que destaca elementos gramaticais dos processos linguísticos da aglutinação característicos da língua brasílica (incluindo os diversos dialetos, com destaque ao Tupy e ao Guarany falados pelas diversas “tribos selvagens, desde o descobrimentos do país” – Prefácio à obra) em oposição ao português “língua dos povos cultos”. (CAVALCANTI, 1883)

vii.  A obra Poranduba amazonense ou Kochiyma-Uara Porandub (1890) de João Barbosa Rodrigues, um dos principais nomes do movimento de emancipação científica no Brasil e da história da botânica brasileira com importantes contribuições para o conhecimento de línguas e culturas indígenas da Amazônia, autor do Vocabulario indígena comparado para mostrar a adulteração da língua (1892), complemento à Kochiyma-Uara Porandub.

A obra em destaque é uma coletânea de lendas e canções em Nheengatu (Língua Geral Amazônica), com tradução interlinear para o português, seguida de tradução livre. O autor objetivava registrar as lendas para que não desaparecessem e mostrar as modificações da língua, conforme consta do Prólogo. Apresenta para tanto um Quadro em que se mostra a adulteração da língua pela pronuncia e pela orthographia. Trata-se de uma  lista de palavras em português e a respectiva tradução para a língua indígena fornecida por diversos gramáticos, desde Anchieta (1555) até Amaro Cavalcanti (1883). Teve grande importância na localização geográfica dos dialetos, bem como das tribos indígenas que os utilizam. No contexto da colonização, Rodrigues atribui a corrupção das línguas nativas ao papel dos missionários em elaborar, gramáticas, vocabulários e compêndios de doutrina sobre as línguas nativas aos moldes das línguas européias (português, espanhol e francês) explicando que a pronúncia individualizada, a fala do índio e o berço diversodos autores contribuíram para as grandes diferenças entre as gramáticas (BORGES, 2010).

“Continuamos sob a influência da gramática geral” (ORLANDI & GUIMARÃES, 2002, p. 83) até o ano de 1882, quando é adotada a gramática de Júlio Ribeiro, possibilitando o conhecimento da gramática expositiva. A esse momento segue-se a busca pelo rompimento com a tradição gramatical portuguesa, variando entre a filiação normativa de gramática e a nova proposta de gramática descritiva expositiva, que incitava a busca por uma concepção de gramática não-normativa. No entanto, os precursores dessa proposta, Júlio Ribeiro, com o Dicionário Gramatical (1881) e Pacheco e Lameira (1887) com a Grammatica da Lingua Portiugueza, apesar de defenderem uma gramática expositiva, acabam por realizar uma gramática normativa. A proposta de “se admitir explicitamente um lugar para uma gramática prática (normativa)” (ORLANDI; GUIMARÃES, op cit. p. 25) será, então, possível somente com Said Ali em sua Gramática Secundáriada Língua Portuguesa (1924), que acaba por instalar o lugar da gramática descritiva (histórica - científica) na história da gramática no Brasil. Esse lugar da gramática científica, no entanto, não foi preenchido por seu enunciador, mas por Mattoso Câmara com Estrutura da Língua Portuguesa (1970).

No final da década de 1880, outros colégios são criados e com eles novos programas de ensino como o rígido sistema do Colégio e Seminário Caraça no período da Monarquia (1808-1889) que previa, entre outras determinações, o uso intensivo de gramáticas e dicionários. Desse momento até o nascimento da República, a Educação, para os poucos privilegiados da elite de então, segue por vias de formação de uma identidade cidadã, nacional e urbana do brasileiro dentro das relações de intercâmbio entre educação e política. Nesse cenário, o conhecimento da língua do Brasil ocorreu pela gramaticalização da mesma.

Orlandi e Guimarães (2002) apontam que, observando o funcionamento do Colégio Caraça “em termos de regulamento, de currículo, de programas, de didática, de atividades extra-classe”(p. 96), puderam apreender os modos de:

afirmação, difusão e transmissão de uma língua portuguesa, oral e escrita, no Brasil – de construção de uma língua nacional – ao mesmo tempo em que se silencia e apaga uma outra língua portuguesa, a do Brasil (...) conjugando norma moral, preceito social e regra política e linguística(...) Neste funcionamento, um ponto de honra do Caraça era  falar e escrever corretamente a língua portuguesa, o que chegou ao século XX.(ORLANDI; GUIMARÃES, 2002. p. 96).

Essas palavras de Orlandi e Guimarães nos remetem à reflexão de que a língua incipiente verdadeiramente nacional era marginalizada, sendo a variante européia do português a de verdadeiro prestígio. Ainda assim, ensinar e aprender a bem falar e bem escrever a língua portuguesa parecia perder espaço diante do ensino do latim, do grego, do francês e do inglês. A língua nacional, por sua vez, caracterizava-se pelo ensino de tópicos de sua gramática normativa:elementos da língua nacional ou gramática da língua nacional.

Leffa (1999) define o período antes e durante o império quanto ao ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional como aquele em que

Deixando de lado os primórdios da catequização dos índios, quando o próprio português era uma língua estrangeira, e começando com as primeiras escolas fundadas pelos jesuítas, pode-se dizer que a tradição brasileira é de uma grande ênfase no ensino das línguas, inicialmente nas línguas clássicas, grego e latim, e posteriormente nas línguas modernas: francês, inglês, alemão e italiano (O espanhol só muito recentemente, considerando a perspectiva histórica, foi incluído no currículo). (p.15)

Exemplo ilustrativo da questão da língua enquanto norma e modelo de prestígio foi a referida visão do Colégio Caraça quanto à insistência de alunos em expressarem-se fora dos padrões de prestígio, o que era considerado um modo nocivo de falar, uma expressão de barbárie, de não civilidade e de cidadania passiva (do cidadão pobre, sem cultura e sem direitos civis). Por essa visão geral é que se explica a permanência da gramática européia clássica e purista e, nas palavras de Silva (2006), de “clara inspiração positivista (...) cuja referência era, seguramente, a gramática filosófica de Port-Royal (1660)” (idem, ibdem, p. 05), como objeto de estudo das normas prescritivas e das estruturas da língua portuguesa.

 

5. Considerações Finais

         Após a política linguística de Pombal, em que os materiais escritos (manuscritos/impressos), incluindo gramáticas produzidas no Brasil, utilizados no ensino das línguas no Brasil privilegiavam o português europeu, o latim e o grego, na discussão proposta por este artigo, procurou-se mostrar que, no Brasil Império, após 1808 com o advento da Imprensa Régia do Brasil, outras gramáticas, vocabulários e ortografias foram trazidas de Portugal em razão de sua imprensa e do status cultural e científico mais desenvolvidos que os da nação nascente.

Do Império aos nossos dias, tendo se fortalecido o movimento de gramaticalização do português, ativemo-nos apenas à trajetória histórica das gramáticas enquanto materiais textuais de ensino da língua portuguesa. Assim, para continuação do debate dentro da história do ensino de línguas no Brasil, sugere-se a investigação do período subsequente ao Império – a República Brasileira com sua tradição gramatical vigente no ensino de línguas no Brasil.

 

Referências

ANCHIETA, José. Arte de Gramática da Língua mais Usada na Costa do Brasil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1933. (originalmente publicada em Coimbra em 1591).

AUROUX, Sylvain. A Revolução Tecnológica da Gramatização. Campinas: Unicamp, 1992.

BORGES, Patrícia S. Ficha Descritiva: Poranduba amazonense ou Kochiyma-Uara Porandub. Diponível em <http://www.fflch.usp.br/dl/documenta/> Acesso em 13 ago 2010.

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CAVALCANTI, Amaro. The Brasilian language and its agglutination.Rio Janeiro: Typ. Nacional, 1883.

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FRAGA, Bianca Regina. Ficha Descritiva: Grammatica da Lingua Brasileira (Brasilica, Tupi, ou Nheêngatú). Diponível em <http://www.fflch.usp.br/dl/documenta/fichas_descritivas/Sympson_1925.htm> Acesso em 29 jul 2010.

LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.

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Nota de fim:

[1] O Centro de Documentação em Historiografia Linguística da USP está disponível em <http://www.fflch.usp.br/dl/documenta/>.