Resumo
Neste trabalho^[1], discuto a situação do ensino do inglês, do português e do espanhol como línguas estrangeiras no Brasil e na Argentina a partir da perspectiva glotopolítica (ARNOUX, 2005; GUESPIN & MARCELLESI, 1986). Primeiramente, traço uma breve historiografia do ensino das línguas estrangeiras no Brasil e na Argentina (1900-1990). Na sequência, comparo as sessões dedicadas ao ensino de línguas estrangeiras nos documentos curriculares nacionais publicados no Brasil e na Argentina na década de 90. Depois disso, descrevo a situação atual brasileira e argentina do ensino do inglês, do português e do espanhol como línguas estrangeiras. Finalmente, teço algumas reflexões acerca das políticas linguísticas em relação às línguas estrangeiras nos países em questão.

Palavras-chave: ensino de línguas estrangeiras, glotopolítica, Brasil e Argentina.

Abstract
In this paper, I discuss the situation of the teaching of English, Portuguese and Spanish as foreign languages in Brazil and Argentina from a glottopolitical perspective (ARNOUX, 2005; GUESPIN & MARCELLESI, 1986). Firstly, I briefly sketch the history of the teaching of foreign languages in Brazil and Argentina (1900-1990). Then, I compare the sections devoted to the teaching of foreign languages in the national curricular documents published in the 90s in the two countries. After that, I describe the present Brazilian and Argentinian panorama of the teaching of English, Portuguese and Spanish as foreign languages. Finally, I offer some reflections about foreign languages related linguistic policies in Brazil and Argentina.

Key-words: foreign language teaching, glottopolitics, Brazil and Argentina.

 

 

1. Breve história comparada do ensino das línguas estrangeiras no Brasil e na Argentina (1900-1990)

A partir de uma perspectiva glotopolítica^[2] podemos dizer que tanto o Brasil como a Argentina são países com uma forte tradição no monolinguismo devido aos fatores históricos que forjaram suas identidades nacionais (ARNOUX, 2006; HAMEL, 2003). Em ambos os países, a língua francesa, que foi uma das primeiras línguas estrangeiras a ser ensinadas desde o começo do XX, foi gradualmente competindo com língua inglesa até esta última virar, como em muitas outras regiões do mundo, a língua do poder, da tecnologia e do comércio.

No Brasil, segundo Bohn (2003), no período dos anos 1940-1960, três línguas estrangeiras modernas eram ensinadas na escola, juntamente com o latim, a partir dos 11 anos de idade: francês, inglês, e espanhol. A aprendizagem de uma língua estrangeira era seriamente avaliada e os alunos conseguiam altos padrões de rendimento, sobretudo na área da habilidade de leitura (ibid). Não obstante, nesse período da história do Brasil, só uns poucos tinham acesso a esse tipo de educação.

No período seguinte, na época da ditadura militar (1964-1988), a educação teve como foco principal o desenvolvimento de competências técnicas como forma de preparo para a industrialização e para o comércio internacional. O ensino de língua estrangeira na escola pública assumiu, portanto, uma forma meramente “instrumental” associada aos critérios de produtividade e competitividade, claros referentes do crescente processo de globalização (BOHN, 2003). No ano de 1975, o Parecer n.º 478/75^[3], baseado em critérios de eficiência, justifica a não obrigatoriedade do ensino das línguas estrangeiras como componente curricular:

Não temos dúvida de que as Línguas Estrangeiras poderiam figurar no próprio núcleo-comum se outras razões não tivessem de ser consideradas.
Referimo-nos principalmente à impossibilidade de que todas as escolas, em todas as regiões do país, apresentassem condições para seu ensino com um mínimo desejável de eficiência, entendendo-se como tal, pelo menos um razoável desenvolvimento dos seus objetivos instrumentais: entender o idioma falado, falar, ler e escrever. (Parecer n.º 478/75).

Durante essa época, o Brasil presenciou também, em todo o país, o florescimento das academias particulares de inglês, muitas delas em forma de franquias. Naquele momento, uma forte tendência pró-norteamericana foi estendendo-se, fazendo com que o inglês norte-americano fosse a língua mais ensinada e procurada no Brasil, e o ensino plurilíngue da época anterior fosse abandonado (PAGLIUCHI DA SILVEIRA, 1999).

Existem poucos trabalhos sobre a história do ensino de línguas estrangeiras na Argentina^[4]. Segundo Valsecchi (1999), no ano de 1917, durante o governo do Hipólito Yrigoyen, começou o ensino obrigatório do inglês, do italiano e do francês em algumas escolas secundárias, chamadas de “colegios nacionales” e “liceos”. A partir da reforma de 1942, começou um sistema diferente de ensino de línguas que durou até a reforma educativa dos anos 1990. Nesse sistema, os cinco anos de escola secundária tinham um design plurilíngue, em que os alunos podiam escolher uma primeira língua estrangeira durante três anos e outra durante os dois anos seguintes.

A partir dos anos 1980, não obstante, a demanda pelo ensino do inglês tem crescido enormemente em detrimento do ensino de outras línguas estrangeiras. A esse respeito, Varela (1999) escreve:

El inglés ha ido ocupando espacios cada vez mas amplios: no solo ha salido de los tradicionales centros de formación como “la cultural inglesa”, o las escuelas públicas, donde se impartían rudimentos de gramática respetando siempre la norma británica^[5]. Su aprendizaje se ha extendido, sobre todo en el ámbito privado, al punto de que “bilíngüe” refiere hoy, sin mas aclaraciones (por ejemplo “secretaria bilingüe”, “colegio bilingüe”, etc.), a cierto grado de conocimiento de un tipo de inglés: una lengua cuya norma se establece en términos de eficacia comunicativa y cuyo repertorio (léxico fundamentalmente) parece definirse estrictamente por dominios de actividad (empresario, técnico, cultura masiva). (VARELA, 1999).

Nos últimos anos, foram criadas leis acerca da obrigatoriedade da oferta de ensino do espanhol e do português na escola média na Argentina e no Brasil. Isso foi realizado em função do compromisso entre os países do MERCOSUL de fazer com que nos países de língua oficial espanhola as escolas garantam a oferta do ensino do português, e no Brasil, as escolas garantam a oferta do ensino do espanhol. No ano de 2005, foi sancionada no Brasil a Lei Nº 11.161 que tornou a oferta de ensino de espanhol obrigatório na escola média. Mais tarde, em 2009, a Lei Nº 26.468/2009, com características muito similares à lei brasileira, foi sancionada pelo governo argentino.

 

2. O ensino de línguas estrangeiras e as reformas educativas no Brasil e na Argentina na década de 1990: uma comparação dos documentos curriculares nacionais

Nos anos 1990, tanto o Brasil como a Argentina passaram por profundas reformas educativas. Aprovada em novembro de 1996, no Brasil, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei Nº 9.394, re-introduziu as línguas estrangeiras como disciplinas obrigatórias: uma língua tem que ser oferecida da 5.ª à 8.ª série no Ensino Fundamental, e outra tem que ser oferecida nos três anos do ensino médio. Por outro lado, a LDB é muito imprecisa em relação a qual língua estrangeira deve ser oferecida e como deve ser ensinada: essas duas decisões ficam nas mãos das autoridades de educação locais.

A partir da Ley Federal de Educación, Ley Nº 24.195, da Argentina^[6], aprovada em 1993, o Consejo Federal de Cultura y Educación estabeleceu a obrigatoriedade de oferecer uma língua estrangeira desde a quarta série da Educación General Básica (EGB) (isto é, das seis últimas séries da educação primária) até o final do ensino “polimodal” (isto é, mais os três anos da educação secundária), o que faria um total de nove anos de ensino de língua estrangeira. É interessante destacar que, embora também na Argentina se deixe a cargo das autoridades locais a decisão de qual língua estrangeira deve ser ensinada, 14 das 23 províncias argentinas têm escolhido o inglês para ser ensinado nas escolas provinciais (NIELSEN, 2003, CIPPEC, 2008). Por outro lado, o Acuerdo Marco A15 do Consejo Federal de Educación (1998), decreto complementar sobre o ensino das línguas estrangeiras na Argentina, estabelece que uma língua estrangeira deve ser ensinada durante os dois últimos níveis da Educação Geral Básica (de nove anos), e mais um nível, na Educação Polimodal, e, desses três níveis, pelo menos em um deve ser ensinado o inglês. Nota-se, assim, que o ensino da língua inglesa virou obrigatório na escola argentina, ainda que de forma implícita.

Ainda na década de 1990, os dois países redigiram novos documentos com orientações curriculares nacionais: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1998) no Brasil, e os Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (CBCs) (1995) na Argentina, com seções específicas sobre as línguas estrangeiras. Esses dois documentos sobre as orientações curriculares das línguas estrangeiras podem ser considerados ricas fontes das representações dos conceitos de cultura e língua e suas relações mútuas.

Portanto,esses documentos curriculares gerados no Brasil e na Argentina na década de 1990 mostram as diferentes representações glotopolíticas sobre o ensino de línguas estrangeiras. Uma das divergências encontra-se nas razões pelas quais a LE deve estar no currículo. Os CBCs, por exemplo, colocam como objetivo principal da aprendizagem de língua estrangeira a possibilidade de participar na construção de relações sociais (p. 42) e para “participar activamente en el mundo plurilingüe” (p. 42). Portanto, nesse caso, privilegia-se o objetivo de aprender uma língua estrangeira fundamentalmente para se comunicar.

Já nos PCNs, não se estabelece um objetivo pré–definido e salienta-se que “é fundamental que o ensino de LE seja balizado pela função social desse conhecimento na sociedade brasileira” (PCNs–LE, 1998, p. 15). E também os PCNs colocam uma grande ênfase no valor formativo de aprender línguas estrangeiras para “o desenvolvimento da cidadania”, como pode ser visto no seguinte trecho: “Aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão” (PCNs-LE, 1998, p.15). Mas, no documento argentino, aprender uma língua estrangeira é entendido como um direito do cidadão; não é algo que ajude no desenvolvimento da cidadania.

Ainda em referência ao documento argentino, embora ele pareça promover explicitamente o ensino plurilingue, favorece, como foi dito anteriormente, o ensino do inglês de forma velada, isto é, nas entrelinhas, como a língua franca que deve ser ensinada (BEIN; VARELA, 2003). Os PCNs, por outro lado, apesar de reconhecerem o predomínio do inglês, revelam uma visão muito crítica acerca dessa língua quando, por exemplo, apresentam um sub-seção intitulada “O inglês como língua estrangeira hegemônica”. Além disso, enquanto no documento brasileiro há referências explícitas ao ensino do espanhol^[7], no documento argentino não existe nenhuma referência ao ensino de português.

Em relação às habilidades a serem ensinadas, a proposta brasileira encoraja o ensino da leitura em língua estrangeira por várias razões. Primeiro, porque, ao procurar identificar a função que a língua estrangeira pode desempenhar na sociedade, os PCNs explicam que só “uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar língua estrangeira como forma de comunicação oral dentro e fora do país” (PCNs-LE, 1998, p. 20). Segundo, que os “exames formais de LE requerem o domínio da habilidade da leitura” (PCNs-LE, 1998, p. 20). E, terceiro, que essa escolha se deve às condições desfavoráveis de sala de aula na grande maioria das escolas brasileiras, tais como carga horária insuficiente, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais da maioria dos professores etc. Mas o documento assevera ainda que o foco na leitura não exclui a possibilidade de ensinar as outras três habilidades, quando isso for possível (PCNs-LE, 1998, p. 22). A proposta argentina, por outro lado, deixa em aberto quais habilidades devem ter prioridade, sendo esta determinação de responsabilidade dos agentes/autoridades locais (CBCs, 1995, p. 42).

 

3. O ensino do inglês, do português e do espanhol como línguas estrangeiras no Brasil e na Argentina hoje

Na seção anterior, mostramos que tanto o documento oficial brasileiro, os PCNs, quanto o documento argentino, os CBCs, enfatizam, embora de formas diferentes, a importância educacional de aprender línguas estrangeiras. Também apontamos como, especificamente no documento brasileiro, há uma ênfase no ensino de línguas estrangeiras como forma de promover a inclusão social e como ferramenta para promover a consciência crítica em nível local (FARIAS et al, 2008). Não obstante, existe uma grande distância entre os postulados dos documentos oficias sobre o ensino de línguas estrangeiras dos dois países e o que realmente acontece nas escolas. As seções seguintes apontam alguns dos elementos dessa distância.

3.1 O inglês no Brasil e na Argentina

Hoje, tanto no Brasil como na Argentina o inglês é a língua estrangeira mais ensinada. Na Argentina, onde o ensino de inglês é compulsório, os estabelecimentos educativos com licenciaturas de ensino de inglês representam aproximadamente oitenta e cinco por cento das licenciaturas do ensino de línguas estrangeiras^[8]. Um dado interessante que mostra a grande força do inglês na Argentina é a implantação do ensino obrigatório do inglês desde o primeiro ano nas escolas primárias da Ciudad Autônoma de Buenos Aires em agosto de 2008.

No Brasil, não existe essa obrigatoriedade, mas embora não hajam estatísticas oficiais, vários dados indicam que o inglês é também a língua mais ensinada: o número de livros didáticos vendidos, o peso das Associações de Professores de Inglês (em comparação com as Associações de outras línguas), os números de programas de formação de professores de inglês que existem no Brasil etc.

Esse predomínio do inglês pode ser explicado, como dito anteriormente, pelo alto valor simbólico dessa língua, cujo domínio, tanto na sociedade brasileira quanto argentina, é caracterizado como forma de ascensão social (FARIAS et alli., 2008, VARELA, 1999). Por exemplo, em ambos os países, muitas pessoas acreditam que as crianças devem ter um comando adequado do inglês como forma de acesso a melhores oportunidades de emprego (RAJAGOPALAN; RAJAGOPALAN, 2005, p. 3; ARMENDARIZ et alli., 1999). Também, por essa razão, na Argentina (VARELA, 1999) e no Brasil das últimas décadas, como também já foi dito, a demanda por cursos particulares de línguas, especialmente de inglês, tem crescido enormemente.

No entanto, as pesquisas sobre a realidade do ensino de inglês, na grande maioria das escolas regulares do Brasil (tanto públicas como particulares), mostram o outro lado da moeda, longe dos objetivos dos documentos oficias: embora o inglês seja a língua mais ensinada, não é necessariamente a mais aprendida. O ensino do inglês nas escolas deste país enfrenta uma série de dilemas: as escolas têm, de um lado, professores que não se sentem competentes para ensinar as línguas para a comunicação e, de outro, uma mínima infra-estrutura para a aprendizagem de línguas estrangeiras (turmas super-lotadas e pouquíssimos recursos didáticos) (FARIAS et al., 2008).

Em relação ao ensino de inglês no Brasil, Celada e Rodrigues (2005) comentam que embora esta língua tenha se tornado a língua estrangeira da escola brasileira, ela está condenada a um duplo fracasso:

(…) su enseñanza se reduce a la exhibición de un extracto gramatical casi caricatural, una representación insuficiente que se exhibe como si fuera “la lengua”; y por el sentido específico que lo gramatical (como disecado y sin sentido) tiene para un brasileño, y por la exclusión que el proceso de exhibición y no de enseñanza del inglés implica, tal proceso deja una marca traumática en la relación del sujeto con las lenguas extranjeras, pues en muchos casos es el que funda tal relación, y, en la mayoría, es el único (CELADA; RODRIGUES, 2005).

Pouco se tem pesquisado sobre o ensino de inglês nas escolas regulares na Argentina, mas acreditamos que o panorama não seja muito diferente do apresentado no Brasil.

 3.2 O ensino de espanhol no Brasil

Existe, no Brasil, um interesse crescente no ensino de espanhol. Isto tem ocorrido desde a criação do MERCOSUL e em função dos grandes investimentos que a Espanha tem feito na divulgação dessa língua na sociedade brasileira, embora a origem do ensino de espanhol seja muito mais antiga (DAHER, 2006). Da mesma forma que em relação ao ensino do inglês, não temos dados estatísticos confiáveis em relação ao ensino de espanhol no Brasil, mas alguns estudos apontam para um grande déficit de professores de espanhol, além de poucas escolas públicas terem implementado o ensino desta língua (AMARAL; MAZZARO, 2007). Por outro lado, Celada e Rodrigues (2005) mostram um grande crescimento do ensino de espanhol em instituições privadas no estado de São Paulo e nas universidades brasileiras de forma geral. Esse boom do espanhol foi facilitado pelo fato que, segundo Almeida Filho (1995), “o ensino de Espanhol no Brasil nunca foi extinto, e quando vieram as primeiras medidas de reativação de seu ensino na metade dos anos 80, através da criação dos centros públicos de ensino de línguas (53 só no Estado de São Paulo), a infra-estrutura universitária de formação de professores existia em muitas universidades do País”.

A crescente importância do espanhol pode-se ver também nos PCNs do ensino médio (2006), no documento intitulado: Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias, que tem uma seção exclusiva sobre o ensino dessa língua no Brasil.

3.3 O ensino de Português na Argentina

O português começou a ser ensinado oficialmente na Argentina em 1942, com a Lei 12.766, que possibilitou a inclusão de português como língua estrangeira optativa no último ano da escola secundária. O primeiro “Profesorado” (Licenciatura) de Português na Argentina foi criado em 1954 no Instituto Nacional del Profesorado em Lenguas Vivas e, no mesmo ano, o governo brasileiro criou o Centro de Estudos Brasileiros para difundir a língua e a cultura brasileiras na Argentina (FRANZONI, 1999). Segundo a supracitada autora, desde aquele tempo, até a criação do MERCOSUL, em 1995, o ensino de português na Argentina teve um desempenho ‘discreto’, tanto no campo oficial quanto no privado, e estava principalmente confinado a cursos optativos e instrumentais de português, língua e cultura, em alguns cursos universitários curriculares e extracurriculares, em oficinas nas escolas e em cursos de turismo. Embora na atualidade na Argentina, a demanda do ensino de português tenha crescido bastante e tenham aparecido vários cursos particulares que atendem esta demanda, o governo argentino não parece ter feito grandes investimentos nessa área. Arnoux (2008a, p. 5) comenta em relação a essa questão que:

Si bien el gobierno ha encarado, particularmente en la enseñanza primaria, algunos proyectos en la ciudad de Buenos Aires y en zonas de frontera y el número de profesorados de portugués ha aumentado a nivel nacional en relación con un interés creciente por seguir dicha carrera como una salida laboral posible, esas medidas son insuficientes en el sentido de “establecer planes de enseñanza-aprendizaje de los idiomas oficiales del MERCOSUR”, como lo señala el “Programa de acción del MERCOSUR hasta el año 2000” o lo que establece el compromiso de Gramado (ARNOUX, 2008a, p. 5).

Por outro lado, existem poucas informações sobre o ensino de português em nível secundário de escolarização. Para a formação de professores, existem hoje nove professorados (licenciaturas) de Português de nível terciário, que representam três por cento das licenciaturas de língua estrangeira na Argentina^[9].

 

4. Reflexões Finais

Para finalizar, no Brasil e na Argentina, faltam ainda políticas linguísticas definidas em relação ao ensino de línguas estrangeiras. Sendo o inglês, historicamente, a língua estrangeira mais ensinada nas escolas de ambos os países, podemos afirmar que a insuficiência de ações políticas favorece o status quo, isto é, a continuidade do ensino massivo do inglês. Além disso, ainda há poucas ações concretas em relação à promoção do espanhol no Brasil e do português na Argentina, embora o Brasil pareça estar além da Argentina nessas realizações (ARNOUX, 2008a, b).

Nesse sentido, acreditamos que, para um planejamento adequado das políticas linguísticas no Brasil e na Argentina, seria essencial promover:
1. o status do espanhol e do português não como línguas estrangeiras, senão como línguas regionais ou línguas de integração regional, criando uma consciência da importância das mesmas;
2. o desenvolvimento de uma consciência crítica em relação ao ensino do inglês;
3. o desenvolvimento de uma consciência sobre a importância do pluringuismo e uma visão critica das línguas de forma geral.

Não obstante, uma questão fundamental seria que as mudanças no ensino de espanhol e do português, nas escolas regulares do Brasil e da Argentina, respectivamente, não se limitassem a uma mera substituição de línguas objeto de ensino (isto é, do inglês pelo espanhol no Brasil e do inglês pelo português na Argentina), o que implicaria numa continuidade de práticas pedagógicas anacrônicas e pouco efetivas, mas possibilitassem um ensino-aprendizagem efetivo e adequado às funções sociais dessas línguas. Ao mesmo tempo, dever-se-ia incentivar a criação de políticas linguísticas que contemplem a continuidade e/ou surgimento do ensino efetivo de outras línguas estrangeiras, tais como o alemão, o francês, o italiano, o japonês etc.

Para concluir, embora alguns dados em relação ao ensino do português na Argentina e do espanhol no Brasil tenham sido quantificados nos últimos anos, os diagnósticos existentes não são adequados para que compreendamos as realidades educacionais desses dois países da forma como requerem ações de planejamento linguístico. Portanto, estudos diagnósticos quantitativos são absolutamente necessários para o estabelecimento de políticas linguísticas voltadas a este espaço regional.

 

Referências

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ANEXO - Documentos para la comparación de documentos de Brasil y Argentina

Argentina

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CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal: Lenguas Extranjeras. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1996-1997.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Contenidos Básicos Comunes de Lenguas Extranjeras para la Educación General Básica, Con Especificaciones para el Nivel Inicial, y para la Educación Polimodal. Resolución No 73/98, Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, Mayo 1998.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Contenidos Básicos Comunes. Formación Docente de Grado para el primer nivel de Lenguas Extranjeras de la EGB. Campo de la formación de orientación. Inglés y Lengua Extranjera Seleccionada. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1996.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Contenidos Básicos Comunes. Educación Polimodal. Capítulo: Lenguas Extranjeras. Inglés como lingua franca y Lengua Extranjera Seleccionada. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1996.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Contenidos Básicos Comunes. Educación General Básica. Capitulo: Lenguas extranjeras. (Primero y Segundo Niveles) Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1996
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Ley 26206. Ley de Educación Nacional. Buenos Aires: 2006.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Ley de Educación Superior. Buenos Aires: 1995.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Ley Federal de Educación. Buenos Aires, 1993. 

Brasil

BRASIL. LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Brasília: Presidência da Republica, Casa Civil, 2005.
BRASIL. Lei No 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Presidência da Republica, Casa Civil, 1996.
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BRASIL. Ministério da Educação e Secretaria de Educação. Ensino Médio, Parâmetros em Ação, linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2001.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1998.

 

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1. Este trabalho é parte da pesquisa realizada durante o meu estágio pós-doutoral no Instituto de Linguística da Universidad de Buenos Aires, Argentina no ano 2008. Agradeço a colaboração dos professores Elvira Arnoux e Roberto Bein durante esse período. Também agradeço a Prof ª Clara Dornelles pela leitura e revisão do texto.

2. Um corpus composto por documentos oficiais tais com leis, decretos e textos oficiais, assim como por artigos acadêmicos é analisado para a construção deste artigo a partir da perspectiva glotopolítica para desvelar as “ideologias linguísticas” dos discursos sobre a linguagem, isto é, os meta-discursos linguísticos (ARNOUX, 2005).

3. Parecer CFE n.º478, de 07/02/75.

4. Entre eles se encontram: Boffi (1999), Bein (1999c), Azar (1999), Vassecchi (1999) e Franzoni (1999) sobre o ensino do inglês, do alemão, do francês, do italiano e do português na Argentina, respectivamente.

5. É importante destacar a diferença de variedades predominantemente utilizadas nos dois países, dada por questões históricas e econômicas: na Argentina o inglês britânico, e no Brasil o americano.

6. Embora uma nova lei de Educação, a Ley de Educación Nacional Nº 26.206 tenha sido promulgada em 2006, este artigo refere-se somente à Ley Federal de Educación, já que nova lei estava começando a ser implementada no momento em que se escrevia o presente trabalho.

7. Por exemplo, numa sub-seção especial sobre o espanhol, o documento refere-se às variedades de espanhol (PCN – LE, 1998, p. 50-51).

8. Segundo um relatório interno do Ministerio de Educación da Argentina, baseado no relevamento anual de 2005, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

9. Segundo um informe interno do Ministerio de Educación de Argentina, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, com base no levantamento de 2005.